Tra riforme e controriforme: il deterioramento del sistema scuola.

La questione della riforma della scuola secondaria superiore, mediante l’introduzione nel sistema scolastico liceale della scuola dell’autonomia, non è una cosa semplice e non si può ridurre il senso della sua portata in poche battute. E’ necessaria una adeguata riflessione e una non meno appropriata valutazione delle idee che si intendono proporre o criticare. E si sa che la fretta è cattiva consigliera. Il punto di partenza di un’analisi corretta e adeguata del sistema scuola riguarda il fatto che è stato pubblicato recentemente un libro di Luciano Benadusi e Francesco Consoli, La governance della scuola, Bologna, Il Mulino, 2004, i cui Autori hanno scritto ben 250 pagine di retorica paradigmatica a favore della scuola dell’autonomia che qui intendo contestare. A mio avviso, la scuola dell’autonomia è una buona proposta per una scuola di massa ma non è la proposta in grado di risollevare le sorti della scuola italiana. Così ho preso la decisione di scrivere queste poche righe, in modo tale da chiarire il mio punto di vista e passo subito ai fatti.
La scuola dell’autonomia ha avuto in questi ultimi anni tutta una serie di successi, più sul piano teorico-assiomatico-istituzionale e della costruzione di un quadro giustificativo che sul piano dei concreti risultati. Anticipo il mio punto di vista aggiungendo che la scuola liceale italiana dove si sperimenta questo curricolo innovativo, rischia, se non vi saranno interventi di correzione di rotta, di andare in crisi totale, ancor di più di quello che si profila all’orizzonte con la futura “scuola della licealità” prevista dalla riforma Moratti. Peraltro, è difficile intervenire in questo dibattito perché in questo momento, nella mia mente, si affacciano ben quattro modelli differenti di liceo, col rischio del disorientamento e della perdita della bussola. I quattro modelli di liceo, fra loro differenti, sono: il vecchio e “tradizionale liceo classico”, il “liceo della sperimentazione secondo l’ex-art.3” dei decreti delegati del 1974, che è stato realizzato in questa scuola dal lontano 1970 fino all’anno scolastico 1996/97 sconosciuto ai più e forse anche agli autori del saggio in discussione, l’attuale e nostro “liceo della scuola dell’autonomia” e, infine, quello “della liceità” relativo alla riforma Moratti che è di là da venire, perché le ultime notizie lo danno in esercizio non prima del 2008, salvo cambiamenti. Manifesto qui la mia critica circa lo stato della sperimentazione. Questi sono i fatti. E adesso veniamo alle opinioni.
Ho letto il libro. E’ un bel libro. Completo, organico e, a mio giudizio, efficace, anche se impregnato di tecnicismi alcune volte inutili. Non esito a definirlo da un lato “un inno alla scuola dell’autonomia” e dall’altra una melassa di retorica psico-socio-pedagogica, imbevuta di visioni post-moderne dell’educazione, costruito a mo’ di Bibbia dell’autonomia scolastica per giustificare l’idea della superiorità di questo modello di scuola sugli altri. Mi scuso se non sono della stessa idea degli Autori. Cercherò, molto modestamente, di giustificare la mia critica.
La scuola secondaria di secondo grado di oggi è profondamente diversa da quella che ha fornito la formazione culturale di base ai cittadini di questo paese prima degli anni ’80. Non si può effettuare una analisi seria dei mali dell’attuale scuola secondaria superiore se non si parte da questo realistico e oggettivo presupposto. Chi non è d’accordo nell’iniziare da questo dato, per favore, legga le indagini ISTAT, le statistiche che le istituzioni e gli organismi nazionali e internazionali preposti a questo scopo offrono nelle loro indagini specialistiche e i rapporti annuali delle università italiane, laddove si citano esplicitamente la pessima formazione di base delle nuove matricole universitarie italiane quando entrano al primo anno e l’altrettanta pessima competenza linguistica e comunicativa possedute dai medesimi studenti. Dall’analisi dei test di ingresso, ma anche dai giudizi sulla preparazione degli esaminandi ai primi appelli d’esame, fino addirittura all’analisi linguistica delle tesi di laurea alla fine del triennio universitario (si veda il caso del prof. Luca Serianni, Direttore del corso ordinario di Linguistica italiana nella facoltà di Lettere della “Sapienza” di Roma), emergono tutta una serie di indicatori (competenze linguistiche, conoscenze specifiche di base, abilità nella manipolazione degli oggetti culturali disciplinari, metodi e processi specifici delle discipline, incapacità a saper parlare convenientemente una lingua straniera, ecc…) che evidenziano la sostanziale ignoranza in cui si ritrovano questi studenti e che la scuola secondaria italiana non riesce a evitare sia in termini assoluti, sia relativamente alla scuola precedente agli anni ‘80. Dunque, questa scuola, cioè la scuola di oggi, non funziona e non concretizza quella formazione e quella educazione di base che dovrebbero stare a fondamento della preparazione dei giovani che si affacciano alla vita universitaria od occupazionale nelle moderne società post-industriali. La maggior parte degli studenti completano il quinquennio di studi secondari mancando sostanzialmente l’obiettivo ambizioso previsto da tutti i P.O.F. delle scuole d’Italia, sia sotto il profilo della completezza dei curricoli, sia in relazione alla significatività dei percorsi di studi, sia dal punto di vista dell’acquisizione efficace e non effimera delle procedure e dei metodi che dovrebbero essere loro forniti sia, infine, dal punto di vista della valutazione dell’efficacia dell’apprendimento. Molto brevemente si può dire che l’attuale scuola liceale, nonostante l’impegno di una parte degli operatori scolastici, non riesce più a garantire i livelli minimi di preparazione culturale di base, in grado di permettere ai giovani di affrontare le grandi sfide dell’Università o dell’inserimento nel mondo del lavoro. La ragione sta nel fatto che questi giovani non sono in grado di padroneggiare le conoscenze acquisite e non riescono a fare un uso adeguato delle competenze e delle capacità che invece la scuola precedente riusciva a far utilizzare bene agli studenti nel periodo precedente a quello attuale. Non sta a me, in questa sede, spiegare il perché di queste ragioni. Mi limito semplicemente a prenderne atto per fornire una mia personale e critica interpretazione dei mali che affliggono l’odierna scuola liceale, soprattutto laddove si richiede di riflettere in merito al rapporto tra nuova riforma e curricoli precedenti e, più specificamente, in relazione ai nodi concettuali che riguardano i nessi esistenti tra “riforma Moratti” da una parte e scuola dell’autonomia dall’altra, che è poi il motivo di fondo che giustifica questa riflessione. Quali sono le ragioni che mi inducono a ritenere, dopo ben sette anni di sperimentazione, che la scuola liceale dell’autonomia non va bene? Dal punto di vista generale le insufficienze vanno dal mancato interesse che non si riesce a far provare agli studenti verso i grandi temi culturali generali, sempre più ridotti all’osso e sempre meno considerati “cultura”, alla pessima loro capacità di rielaborazione. Si va dalla mediocre qualità e quantità di apprendimento dei “vecchi” saperi (nozionismo), alla insufficiente qualità delle vecchie e nuove competenze (capacità di rielaborazione). Si aggiungano anche le enormi difficoltà di comprensione che gli studenti incontrano quando devono interpretare un testo letterario, scientifico o artistico, la scarsità di padronanza dei metodi di apprendimento delle singole discipline, per non parlare dell’approccio superficiale e quasi mai approfondito inerente ai metodi e alle procedure relativi all’intero processo curricolare, che è assorbito dallo studente in modo sempre più vago e generico, per finire al fatto, unico e noto a tutti, che i nostri studenti non parlano una lingua straniera in modo adeguato come i loro coetanei europei e sono ignoranti in matematica, fisica e scienze. Cosa si vuole di più? Tutti questi sono indicatori di un malessere della scuola di oggi che è il frutto di scelte che hanno una loro doppia matrice: "interna" ed "esterna" alla scuola, ma entrambe riconducibili alla logica istituzionale. Nel primo caso mi riferisco a quei soggetti interni al sistema scolastico che fanno capo o ai potenti burocrati di livello centrale e periferico come Direttori generali, Ispettori ministeriali e Direttori generali regionali, nonché influenti ed autorevoli professori universitari. Nel secondo caso mi riferisco ai soggetti politici, parlamentari, responsabili scuola dei partiti e dei sindacati. Quando parlo di “melassa della retorica” dell’autonomia intendo sottolineare due aspetti negativi. Il primo riguarda il lessico e la struttura linguistica del testo. Molto pesante e di difficile lettura, a causa della contemporanea presenza di un numero esagerato di barbarismi che offendono il senso dell’equilibrio e il buon gusto linguistico e un altrettanto esagerato uso di neologismi alcune volte inopportuni. Mi è sembrato di capire che vi è in tutto questo una speciale forma di autocompiacimento della sintassi involuta che sembra rivolgersi solo agli addetti ai lavori. Il secondo aspetto riguarda la posizione manichea degli autori del saggio, che partono dal presupposto della distinzione radicale ed esasperata esistente tra la scuola del “programma istituzionale”, come viene chiamata dal Dubet la scuola liceale tradizionale, che è a loro giudizio una scuola inattuale, superata e fuori luogo oggi, perché basata sulla élite degli insegnanti e la scuola dell’autonomia, che è la scuola contemporanea e al passo coi tempi, chiamata “dell’organizzazione e della relazione”. Questa parola d’ordine, ancorché possieda una base teorico-sociologica veritiera, è inaccettabile dal punto di vista della concezione professionale che gli insegnanti hanno del loro lavoro, perché il nuovo modello di governance della scuola dell’autonomia contiene implicitamente una riduzione dell’autonomia e del potere degli insegnanti. Si sta operando, in modo strisciante e ingannevole, per trasformare il loro ruolo da “portatori” di cultura a “soldati” dei saperi minimi. L’autonomia assume il significato di una diminuzione del loro potere come professori, come esperti del processo formativo, spostando i poteri decisionali in modo sproporzionato e squilibrato dagli insegnanti alla dirigenza, senza che un progetto o un quadro normativo di riferimento politico parlamentare lo preveda in modo chiaro e preciso, con assunzione di responsabilità esplicita da parte di qualcuno. Il che è grave. Sulla pelle dei professori si sta sperimentando tutto un programma di scelte socio-psico-pedagogiche che stanno trasformando irreversibilmente il fare scuola così come è stato sempre concepito. Nell’attuale stagione di riforme, la professione dell’insegnante è sottoposta a un sistematico “impoverimento, massificazione e standardizzazione” mediante tecniche ordinamentali che sottopongono i docenti a “situazioni di stress e di sovraccarico mediante un continuo flusso di adempimenti di natura tecnico-procedurale”, al di là del tradizionale lavoro in aula. La verità è che la scuola dell’autonomia vuole cambiare completamente scenario al sistema educativo. Non più una scuola in grado di “trasformare la eterogeneità del mondo in un ordine riconosciuto solennemente, dove gli insegnanti erano mossi dalla vocazione e dal loro status professionale”. Non più una scuola dove si esaltino le diversità degli studenti, dove il merito è considerato obiettivo educativo, ma una scuola che le comprima e le riduca al minimo attraverso una organizzazione della didattica che appiattisca sempre verso il basso, che semplifichi, che banalizzi, che livelli e uniformi verso standard minimi. Si è passati pertanto, e senza accorgercene, da una scuola in cui si studiava seriamente un programma preciso e definito a una scuola che teorizza nuove forme di didattica che equivalgono a una diminuzione della qualità dell’insegnamento. Per la scuola dell’autonomia, poi, i docenti devono differenziarsi in una partizione di docenti esperti (collaboratori del dirigente) e un’altra di docenti “soldati”, cioè docenti che siano meri esecutori cui demandare il compito riduttivo e circoscritto di fornire i saperi minimi, organizzati sulla base delle esigenze della politica scolastica della scuola e che non debbano fare domande ma adeguarsi a disposizioni. A mio giudizio, si tratta di una concezione non ammissibile, perché schiaccia i suoi interventi verso il basso, concentrandosi solo verso l’aspetto quantitativo e tralasciando di intervenire verso i valori alti delle eccellenze. C’è una grande illusione in tutto questo. L’illusione che la trasformazione del ruolo del corpo docente in una nuova veste militarizzata e standardizzata, possa produrre maggiore efficacia negli interventi didattici ed educativi. Desidero chiarire ulteriormente questo passaggio che riguarda la partizione della carriera degli insegnanti. A questo proposito desidero ribadire il mio chiaro e netto disaccordo alla richiesta relativa alla trasformazione dei ruoli professionali degli insegnanti, laddove si invita l’Amministrazione scolastica a intervenire sul piano legislativo per produrre uno sdoppiamento della carriera dei docenti in una di tipo “professionale” e un’altra di tipo “manageriale”. La prima richiesta è avanzata per imporre agli insegnanti un non ben precisato “sviluppo di forme cooperative” riconducibili ai concetti di “comunità di pratiche”, perché allo stato attuale, gli insegnanti praticano, a loro dire, esageratamente e riduttivamente l’individualismo mentre sarebbe necessario adottare nuovi modelli emergenti di “comunitarismo”. La seconda richiesta viene presentata perché sono assenti dalla legislazione attuale attività e funzioni che con la scuola dell’autonomia diventano essenziali per l’economia del progetto che questa scuola persegue. Penso che alla base di tutto ci sia un colossale equivoco. Io credo che i sociologi hanno un’immagine dell’insegnante fuorviante, distorta e fuori della realtà, nel senso che essi credono che tutti gli insegnanti debbano svolgere lo stesso lavoro di metodo e di organizzazione, senza distinzione di ordini scolastici, di età degli studenti e di curricoli da sviluppare. In altre parole, i teorici della scuola dell’autonomia sono del parere che sarebbe necessario che tutti gli ordini scolastici facessero proprio il metodo di lavoro degli insegnanti della scuola elementare, fatto di partecipazione, di organizzazione del lavoro mediante gruppi di lavoro, di discussioni in pratiche comunitarie, di socializzazione delle conoscenze attraverso il metodo comunitario, ecc… Tutto ciò fa pensare da un lato a una grande confusione circa il lavoro che svolge il docente in una realtà scolastica complessa e variegata come quella di tipo liceale, e dall’altro che viene confermata l’idea che si vuole imporre un modello di figura di insegnante che in precedenza ho chiamato “soldato” dei saperi minimi, cioè di un mero esecutore di ordini, di compiti ben precisi, senza riconoscergli la capacità critica della professionalità che egli esplica ed esplicita nei suoi interventi didattici e psico-pedagogici. Questa è un’idea che collide con il dettato costituzionale che l’arte e l’insegnamento è libero e autonomo, ancorché si debba muovere nella specificità professionale. Insomma, si tratta in definitiva di uno iato tra insegnante impiegato e insegnante professionista. In merito, poi, al bisogno che la scuola dell’autonomia sente circa la presenza di figure docenti con profili differenti dall’insegnante vero e proprio, si può dire che di questa figura di “docente manager” che deve fare il collaboratore del dirigente per attività di coordinamento e di organizzazione non se ne sente proprio il bisogno per le seguenti ragioni. Non si deve confondere l’insegnare con l’organizzare e, soprattutto, non si devono mescolare funzioni differenti nelle stesse mani. Se si tratta di reperire un soggetto che faccia l’orario scolastico, che organizzi i corsi di recupero, che prepari i piani delle gite scolastiche, che stampi le statistiche delle assenze degli studenti, allora non si vede che cosa c’entrano le figure manageriali dei docenti. Queste attività possono essere benissimo svolte da figure ATA e non da docenti, come si è sempre fatto nelle scuole tradizionali e sempre con buoni risultati. E non ci sono mai stati problemi. Non si capisce perché l’Amministrazione deve far entrare nei ruoli una figura del genere, prelevata dal ruolo docente, che non abbia funzioni di insegnamento. L’insegnante è un’altra cosa. Egli ha a che vedere con la didattica, con la dimensione tecnico-professionale della sua disciplina. Egli è un cultore e un profondo conoscitore dei contenuti e dei valori della sua disciplina, che deve insegnare nel migliore dei modi, seguendo la specificità dei programmi della classe di abilitazione che lo riguarda, che possiede prerequisiti da docente che hanno a che vedere con una laurea, con una o più abilitazioni, con il possesso di una preparazione di base di tipo culturale e psico-pedagogico specifica dell’educazione e della docenza. Egli è l’unico soggetto competente a programmare interventi didattici ed educativi nel quadro generale delle scelte effettuate dal Collegio dei docenti. E’ un educatore, che media tra la dimensione valoriale e quella cognitiva della sua materia. Egli ha la funzione di istruire, formare ed educare. Non ha senso sprecare una figura del genere per chiudersi in un ufficio e disporre il quadro orario delle supplenze di ogni mattina!
E passiamo alla prospettiva futura della scuola dell’autonomia in relazione alla definitiva riorganizzazione del quadro strutturale scolastico mediante la “Riforma Moratti”. Chiediamoci a questo proposito cosa propone e, soprattutto, quale impulso crede di dare questo progetto governativo di riforma a un possibile cambiamento nella scuola di oggi, sull’onda di un quadro di indirizzo che è la scuola dell’autonomia. Diciamo brevemente che la “riforma Moratti” o “scuola della licealità”, è il completamento di un percorso di riforme più o meno striscianti avvenute in forma generalizzata molto prima dell’avvento dell’attuale Governo di centro-destra. Com’è noto, tutti i Governi della cosiddetta prima Repubblica furono incapaci di imporre in Parlamento l’idea di una riforma organica e completa della scuola secondaria di secondo grado, se mai l’hanno avuta. E dire che di tempo ce n’è stato. E’ dal lontano inizio degli anni ’70 che se ne parla. Questa riforma era già a quel tempo ineludibile, a maggior ragione lo è oggi, a causa in primo luogo delle sperimentazioni cosiddette “selvagge” che moltissime scuole hanno prodotto negli anni ’80 e ’90 con curricoli ingovernabili, sia sotto il profilo della scientificità e della validità pedagogica, sia dal punto di vista economico, sia infine per ragioni che riguardano le nuove teorie dell’apprendimento, anche in una prospettiva di “autoapprendimento” mediante le nuove tecnologie. In secondo luogo, con la definizione di politiche educative comuni nell’Unione europea i nostri esperti di politica scolastica hanno dovuto prendere atto delle impietose statistiche di insuccesso scolastico della nostra scuola. I Ministri della P.I. del tempo, in piena crisi politica ed economica e sotto l’impulso di questioni attinenti più agli interessi elettorali dei partiti che rappresentavano che a quelle psico-pedagogiche della scuola, ricorsero a tutta una serie di trucchi e mutamenti d’aspetto che possiamo chiamare “imbellettamenti”, che cominciarono a minare la stabilità dell’edificio della scuola gentiliana che aveva superato mezzo secolo di vita producendo una gran quantità di "fior di professionisti" che ancora adesso danno lustro alla società italiana nei più disparati campi del sapere. Tra i tanti possibili indicatori negativi ne cito solo uno. Mi riferisco all’eliminazione degli esami di riparazione e all’introduzione del debito scolastico, autentico demolitore della serietà degli studi di cui non se ne sentiva proprio il bisogno. Il cosiddetto “debito scolastico” e le modalità del suo recupero sono da ascrivere al populismo dei politici della scuola sia di centro-sinistra, sia di centro-destra. Molti docenti sono sfiduciati quando ricordano che in questi ultimi anni il “debito scolastico”, cioè la formalizzazione ufficiale della impreparazione di uno studente che ha luogo durante gli scrutini di fine anno, viene recuperato facilmente da molti studenti senza che questi avessero completamente colmato le lacune mostrate nell’anno precedente. E nella rara occasione che esso non venga recuperato, la situazione dello studente non cambia molto, perché le modalità di cancellazione delle insufficienze abbondano.
Ma veniamo allo schema di decreto legislativo, conosciuto con il nome più comune di “riforma Moratti”. Di che si tratta? La riforma dell’attuale Ministro della P.I. riguarda l’ultimo tassello necessario per la distruzione definitiva della serietà degli studi della scuola tradizionale. In una società come quella italiana, che è costretta a inseguire gli altri paesi europei e asiatici, sul piano della competitività, della ricerca, dello sviluppo e della innovazione, con la riforma Moratti si dà un definitivo colpo distruttivo alla formazione culturale e critica dei giovani, a causa dei seguenti motivi:
1. ponendo sullo stesso piano (“pari dignità”) l’istruzione e la formazione professionale si degrada verso il basso la qualità dell’offerta culturale liceale mentre i due canali formativi sono diversi;
2. chiamando liceo tecnologico gli attuali istituti tecnici e spesso anche professionali si concretizza vieppiù la dequalificazione e l’appiattimento verso il basso degli studi liceali;
3. costruendo un percorso quinquennale suddiviso su due bienni e su un ultimo anno si creano le premesse per disincentivare lo studio durante gli anni dispari, primo e terzo anno, a causa del fatto che durante questi anni il passaggio da un anno all’altro non è suscettibile di valutazione in negativo, perché la “non promozione” in questi anni non è ammessa;
4. il quinto anno assume, di fatto, una valenza di anno di studio slegato dalla logica della propedeuticità e, pertanto, si abbassa la qualità generale degli studi;
5. la certificazione dei crediti scolastici mediante la “certificazione delle competenze” produrrà una sovrapposizione di impegni del corpo insegnante che porterà prevedibilmente alla incompletezza dei curricoli. In una scuola come quella italiana, in cui agli studenti è permesso di occupare e devastare le scuole (vedi Liceo “Parini” di Milano), di evadere costantemente la frequenza alle lezioni mediante mille artifici più o meno legali (autogestioni e occupazioni comprese), si permetterebbe agli studenti di diminuire di fatto la presenza a scuola, ufficializzandola, ad appena il 75% delle lezioni. Dunque, non ci sarebbero i tempi necessari per uno sviluppo completo e significativo dei programmi;
6. con la creazione di insegnamenti nazionali, regionali e locali si creeranno delle pericolose gerarchie di qualità delle discipline e una inopportuna varietà di offerta formativa a macchia di leopardo. Addirittura, in certi casi, i corsi opzionali facoltativi sarebbero o frequentati con molta discontinuità oppure frequentati con molto affollamento in grado di diminuire la partecipazione e l’impegno nei normali corsi curricolari nazionali;
7. al quinto anno, la facoltatività e la personalizzazione del curricolo annuale sarebbero prese a pretesto per togliere discipline impegnative e di qualità, peggiorando di fatto il curricolo, perchè il favoreggiamento della scelta di discipline inutili e insignificanti dal punto di vista della coerenza del curricolo e della struttura interna ne minerà l’efficacia formativa;
8. non si comprende con quale logica si sono creati orari annuali che prevedono al primo biennio 27+3 obbligatori, al secondo biennio 28+2 con altre 3 ore possibili di discipline opzionali facoltative dilatando l’orario settimanale a ben 33 ore. All’ultimo anno, poi, soltanto 25+3 obbligatorie (che sono poche) e 2 opzionali facoltative, quando si sa che l’ultimo anno è quello più importante per la significatività della conclusione del curricolo e per la validità delle proposte culturali delle discipline, attraverso le quali si dovrebbero conseguire quegli obiettivi di più forte e ampia significatività pedagogico-nozionistica (capacità critica, competenza nel dominare i quadri conoscitivi culturali, conoscenza organica e sistemica, ecc…);
9. all’art. 12 si richiama il fatto che “il perseguimento delle finalità dei licei è affidato anche attraverso la personalizzazione dei piani di studio”. Questo, in altre parole, significa che in certe scuole (molte) si personalizzerà al ribasso e in altre (poche) verso l’alto, con la conseguenza dell’appiattimento generalizzato verso il basso;
10. ma la ciliegina migliore si trova nello stesso art.12, al comma 2, laddove si dice che fra tutti i docenti della classe ce ne sarà uno che, parodiando una celebre opera di George Orwell, La fattoria degli animali, “sarà più uguale degli altri”. Egli si chiamerà tutor e avrà il potere di decidere la personalizzazione del curricolo dello studente: come dire “la scuola del fai da te”. Non voglio minimamente pensare a cosa potrebbe portare nelle scuole un simile potere dato nelle mani di un particolare insegnante più uguale degli altri;
11. per ultimo, nella valutazione, laddove si volesse insistere a non ammettere uno studente per il secondo anno consecutivo alla classe successiva si dice, con una prosa degna del più inaccettabile terrorismo psicologico, che “la non ammissione […] può essere disposta solo per gravi lacune, formative o comportamentali, con provvedimenti motivati”. E si sa se è necessario motivare esageratamente, magari in prospettiva giuridica e di diritto, le sentenze, allora queste ultime non verranno mai prese;
12. l'introduzione del “portfolio delle competenze individuali” di ciascun alunno introduce un rischioso problema di gestibilità sia sotto il profilo dei contenuti (chi, che cosa), sia dal punto di vista materiale (quanto, di che cosa);
13. taccio, per carità di patria, sulla conferma dello scandalo della composizione delle commissioni di esami di stato, e del senso da dare al suo lavoro dopo che la stessa commissione come Consiglio di classe ha dovuto ammettere tutti i candidati appena quindici giorni prima.
14. last but not least, risulta poi che, dal punto di vista delle risorse professionali del personale docente, la prospettiva per gli anni a venire è addirittura ancora più preoccupante, per il semplice motivo che tutte le sigle sindacali chiedono al governo che l’attuale bozza del decreto legislativo contenga alla fine una chiara e concreta assunzione di responsabilità relativa non solo alla unitarietà e pari dignità tra i due sistemi di istruzione e formazione professionale del secondo ciclo, ma anche che il personale docente possa usufruire della mobilità all’interno dei due canali. Questo significa che rischiamo di trovarci, per motivi che nulla hanno a che vedere con la dimensione pedagogica e culturale, nella allarmante prospettiva di vedere transitare gli insegnanti dal professionale al liceo classico e, viceversa, con tutti i rischi che questa logica, a mio giudizio perversa, porterebbe all’impianto istituzionale dei licei. Risulta, peraltro, paradossale la questione che questa logica della unitarietà dei due canali, che fu negli anni ’70 e ’80 un cavallo di battaglia del sindacalismo di sinistra, venga oggi perseguita, con ostinazione e tenacia, da un governo di centro-destra.
E passiamo adesso alla critica più grave che mi sento di fare alla scuola dell’autonomia mediante una breve riflessione relativa all’indirizzo scientifico di questa scuola, affrontando le critiche che sembrano plausibili e conseguenti nel momento in cui si tocca l’insegnamento delle discipline scientifiche. Non a caso nel libro del prof. Benadusi, di questo gravissimo fatto non si parla quasi mai, e sono assenti riflessioni e considerazioni critiche in merito ai nessi tra ignoranza planetaria di cultura scientifica e scuola dell’autonomia. Chi parla è responsabile regionale del Progetto nazionale delle Olimpiadi della fisica, ed è un osservatore privilegiato per giudicare dello scarso grado di preparazione degli studenti romani nel campo delle scienze fisiche. I fatti sono noti. L’apprendimento scientifico degli studenti in Italia è diventato sempre più di basso profilo. L’apprendimento della fisica in particolare, come sottoinsieme di quello più generale della scienza, è ancora più scadente. Come mai? Forse è arrivato il momento di dire qualcosa di diverso dalle solite «cose lunghe e noiose» che vengono dette normalmente in questi casi. Il giudizio negativo che riguarda l’insegnamento delle discipline scientifiche in Italia non viene dato sulla base di presunte mie sensazioni o antipatie, ma emerge costantemente da tutti gli studi e da tutte le statistiche che le istituzioni e gli organismi nazionali e internazionali preposti a questo scopo offrono nelle loro indagini specialistiche. Non si può fare una analisi seria delle cause della crisi dell’insegnamento e, quindi, dell’apprendimento delle scienze sperimentali nella scuola secondaria superiore se non si parte da un semplice dato: in Italia si è finora proposto un modello di insegnamento scientifico di basso livello, sbagliato, inefficace e non in grado di assicurare neanche i livelli minimi di conoscenze, competenze e capacità che dovrebbero far parte del bagaglio culturale dei giovani che terminano il curricolo secondario. La scuola dell’autonomia ne amplifica i difetti. Chi non crede alle cose dette circa il penoso stato dei corsi di insegnamento di scienze empiriche impartiti nella maggioranza dei licei del paese, per favore, vada a parlare con i docenti universitari degli atenei italiani che insegnano nelle facoltà scientifiche, soprattutto quelli che hanno a che vedere con la preparazione scientifica di fisica delle matricole universitarie. Ne sentirà di tutti i colori. Non per niente il Ministero della Ricerca scientifica, per la prima volta nella storia della Repubblica, ha avvertito la necessità di dare incentivi economici a tutti quegli studenti che si iscrivono ai corsi universitari di Fisica, Matematica e Chimica. Aggiungo, purtroppo, che più passa il tempo e più la situazione peggiora, nel senso che il panorama relativo alle conoscenze di base possedute da una matricola universitaria nel campo della fisica sono semplicemente pietose. Eppure il bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione è stratosferico! La ragione è che ci sono pochi studenti che si iscrivono alle facoltà scientifiche dell’Università all’altezza di seguire la professione dello scienziato. Con parole un po’ ironiche si può dire che abbiamo un fisico per ogni partecipante alle selezioni del “Grande fratello”. E ci sono pochi studenti perché il liceo attuale non è in grado di prepararli in modo adeguato. Di anno in anno, questi studenti, già pochi per ragioni di incapacità a seguire i corsi, diminuiscono ulteriormente. Si è già allo stato di “non ritorno”. Questo stato si raggiunge quando il numero di studenti che si iscrivono ai corsi universitari è inferiore a una soglia minima, ampiamente superata da qualche anno. Affermo che la colpa di tutto questo è da ascrivere principalmente a due categorie di soggetti: alle pseudo riforme ministeriali e alle scuole, compresa quella dell’autonomia. Le ragioni per le quali situo al primo punto le riforme riguardano il fatto che mentre per le scuole la responsabilità è indiretta e mediata e, comunque, riguarda la complessità e le inefficienze del sistema scolastico locale (poca preparazione ed esperienza degli insegnanti di questa disciplina che non maneggiano con adeguatezza gli aspetti empirici e i suoi peculiari tratti epistemologici, scarsezza di risorse laboratoriali, idea generalizzata della inutilità di questo sapere, emarginazione di tutto ciò che è tecnologia, ecc…), per le riforme si tratta di una specifica responsabilità personale dei Ministri della P.I. e, dunque, dei governi, che nel nostro caso riguardano sia quelli passati di centrosinistra, sia quello attuale di centro-destra, nessuno escluso.
Non c’è dubbio che le scuole secondarie, nella logica attuale della contrapposizione critica “Dirigente Scolastico-Collegio Docenti”, hanno grandi responsabilità. Molte sono le negligenze che si possono imputare ai soggetti che la compongono. Tuttavia, non è mia intenzione soffermarmi sui danni, perché di questo si tratta, che questi due specifici soggetti hanno dato vita negli ultimi anni. In ogni caso si tratta di soggetti che hanno responsabilità di tipo differente da quella politica dei Ministri, i quali hanno preso la pessima abitudine di proporre, anzi di imporre, disegni legislativi come quello in discussione al Parlamento, senza minimamente prendere in considerazioni suggerimenti e critiche proposte per esempio dalle Associazioni degli insegnanti. Esiste, a tal proposito, un documento, chiamato "Pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per i cicli dell'istruzione”, scritto da ben 13 Associazioni di tutti i saperi disciplinari, che non so quanti conoscono. Le Autorità scolastiche a tutti i livelli (Governo, Ministro della P.I., Parlamento, Direttori Generali, Ispettori ministeriali, Direttori Regionali), viceversa, hanno una responsabilità personale, tipica delle colpe soggettive, afferente alla specificità professionale che attiene alla loro sfera culturale e professionale individuale. E questo è grave. Molto grave. Un esempio? La sottovalutazione dell’importanza, nella formazione scientifica, del laboratorio e il suo uso nello sviluppo delle capacità degli studenti. Mi si spieghi che senso e valore può essere dato dal punto di vista epistemologico, tecnico e pedagogico a un curricolo di fisica, di chimica o di scienze biologiche e naturali senza un valido ed efficace quadro conoscitivo-metodologico acquisito in un laboratorio adeguatamente attrezzato. Questa sottovalutazione è oggettiva, esplicita e trasversale e riguarda forze politiche e autorità scolastiche, e a nulla valgono i continui appelli delle Associazioni scientifiche affinché il malcostume e l’abitudine cambino. La sordità di questi soggetti istituzionali è “assordante” e il nostro liceo, come scuola dell’autonomia, non ne è immune. Dunque, ci sono errori, trascuratezze, mancanza di visione strategica e sistemica, presuntuosità e sottovalutazioni che sono il frutto di una visione politica che mette le decisioni al servizio dei propri obiettivi e in certi casi dei propri interessi. In ogni caso, queste scelte infelici portano il sistema scuola alla deriva, al collasso, almeno dal punto di vista della formazione scientifica, ma non credo che negli altri indirizzi sia un tutto fiorire di tulipani e rose. Queste limitatezze aumentano la indifferenza verso i valori dell’insegnamento e dell’apprendimento dei soggetti che frequentano la scuola e portano al disinteresse verso i problemi veri della didattica che, nell’ottica della scuola dell’autonomia, viene sottostimata e spesso conta poco. Il sacrificare la didattica per privilegiare l’organizzazione comporta questo iato: privilegio dell’organizzazione e della autoreferenzialità da una parte e disinteresse e indifferenza verso la comunicazione pedagogica dall’altra. E’ questa la critica più seria che si può muovere alla scuola dell’Autonomia. Peraltro, questa critica non è nuova. Già alcuni anni fa Dubet osservò che il declino, a suo parere, «della scuola del programma istituzionale si basava su un codice implicito il quale aveva la virtù di fissare uno standard universalmente accettato. Il declino di questa forma di socializzazione scolastica ha come conseguenza una “esplosione” delle contraddizioni tra i principi che organizzano l’azione pedagogica e l’organizzazione scolastica. Da qui la rottura di un equilibrio e l’avvio di un processo di progressiva frammentazione». Da questo punto di vista siamo del parere che la situazione si può commentare con le parole del prof. Benadusi, che “l’autonomia è in effetti diventata un grande attrattore retorico di tutta la tematica della riforma”.
Prima di arrivare alla conclusione, mi sembra importante chiarire una possibile forma di incomprensione. Si tratta del fatto che a nessuno sfuggono le ragioni e le motivazioni, giustificate da una lunga catena di interventi di esperti nazionali e internazionali e di tutta una vasta letteratura sociologica e pedagogica, a favore dell’importanza della scuola dell’Autonomia e/o della riforma Moratti nella società contemporanea. Sono dell’idea che il privilegiare il “tanto peggio, tanto meglio” non è la soluzione dei mali della scuola italiana e non risolve alcun problema di quelli lamentati sopra. Dunque, ben vengano sia la scuola dell’Autonomia, sia la scuola della licealità con i loro alti portati organizzativi. Quello sul quale non sono assolutamente d’accordo è che, a mio parere, manca in questo paese, che si è dovuto fare carico del servizio pubblico dell’istruzione di massa, una politica scolastica in grado di perseguire una “differenziazione della didattica”. In altre parole, mancano nel paese le scuole secondarie di eccellenza, necessarie, indispensabili, utilissime, che sappiano premiare i talenti e che e che sappiano dare loro la possibilità di avere maggiori opportunità. Sono assenti perché non previste e di difficile inserzione sia nella scuola dell’autonomia, sia nella scuola della licealità, perché in quelle scuole si dovrebbero sviluppare curricoli di alta valenza formativa per giovani desiderosi di emergere dallo squallore e dalla mediocrità della scuola statale attuale, compresa quella dell’autonomia, che assomigliano sempre di più alle scuole statunitensi del Bronx, che tanta letteratura cinematografica ha sapientemente messo alla berlina come scuola “delle insufficienze” e sempre meno al tenore degli studi offerto dalla scuola in cui operava il modello cosiddetto “vetero-professionale” (definizione dispregiativa data a pag. 71 del saggio di Benadusi). Dunque, la scuola dell’Autonomia, o quella della licealità, mi possono stare bene perché hanno in loro la possibilità di sviluppare curricoli semplici, ridotti, minimi, primari e, tutto sommato, equilibrati nella loro essenzialità. Ma a questi curricoli non si può chiedere altro. Essi non sono in grado di dare alcuna preparazione di alto profilo, perché non posseggono le caratteristiche della continuità, dell’impegno, dell’approfondimento, della efficacia e dello sviluppo del merito, perché non riescono a produrre una trasmissione di saperi forti, che sono poi i soli criteri per lo sviluppo di una scuola veramente all’altezza delle grandi sfide di cui il Paese ha bisogno.
Una conclusione, su tutte quelle possibili, emerge nella sua drammatica e preoccupante conseguenza. Se le cose stanno così, e non si cambia, la società italiana è condannata a una lenta e progressiva deriva, che porterà il paese al declino tecnologico e scientifico, verso un sottosviluppo post-industriale. Una scuola sempre più dequalificata sul piano della cultura scientifica, ma anche umanistica e delle lingue, farà emergere sempre più, e in maniera palese, sia la marginalizzazione dell’Italianità nel mondo e soprattutto in Europa, sia la mancanza di futuri ricercatori intelligenti e di bravi giovani interessati alla scienza, all’arte, alle lettere. Senza ricerca scientifica, senza persone che si interessano di scienza, che si dedichino nel campo della ricerca e dello sviluppo tecnologico, il paese diventerà sempre più povero di idee, di brevetti, di know how e di persone adeguate a comprendere il nuovo, comprese le nuove tecnologie che incalzano con sempre maggiore rapidità. Di fronte alla disarmante incapacità della politica italiana a seguire l’attuale sviluppo, imposto da una globalizzazione mondiale, spesso caotica e multiforme, è necessaria, sul piano legislativo, un’azione sistematica delle forze politiche che dovrebbero trovare gli strumenti legislativi per aiutare i giovani a costruire delle personalità ricche di metodi di studio, di abilità logico-comunicative, di quadri culturali di riferimento ampi e trasversali, in maniera tale da contribuire a potenziare l’autonomo sviluppo delle capacità critiche, le sole in grado di aiutare lo sviluppo culturale, economico e finanziario del paese. Si potrebbe ipotizzare un cambiamento forzato di rotta solo nell’ipotesi di un intervento legislativo robusto e manifestamente adeguato che andasse nella direzione di una rivalutazione dell’insegnamento scientifico. Ma chi dovrebbe farlo? Tutti i più importanti responsabili politici del settore scuola dei partiti, siano essi responsabili di centro destra e di centrosinistra, nazionali, regionali, provinciali e comunali, assessori e responsabili scuola, sono collusi con il potere fine a se stesso, autoreferenziale, e con la complicità dei sindacati scuola di ogni colore e orientamento politico, considerati dal Benadusi, la più potente “forza di inerzia”, vivono la prassi dell’immobilismo nella società. E, dunque, cosa si potrebbe fare? Il Presidente della Repubblica francese, Charles de Gaulle, alcuni decenni fa quand’era in vita, informato dal suo Ministro dell’Educazione che c’era la possibilità di migliorare l’efficacia del sistema educativo francese solo se si fosse riuscito a convincere molti dei soggetti sopra nominati a collaborare attivamente, per niente convinto della proposta, disse in forma lapidaria: “Oui. Oui. Vaste programme”! La citazione ha solo la pretesa di mettere in evidenza la difficoltà di vedere personalità che hanno potere e forza di osare, per cambiare in maniera efficace, non strumentale.
Mi fermo qui. Prima però è necessario affermare che la scuola liceale che il paese ha visto nella sua lunga storia dalla Riforma Gentile a ieri, non certo a oggi, sia essa la odierna scuola tradizionale oppure quella dell’Autonomia, è una scuola costellata da impegno, serietà, dedizione e soprattutto dalla eliminazione di “distrattori e di distrazioni”. Con i vari patentini, con l’aumento degli aspetti burocratici, con la scuola del tipo “fai da te”, con i registri pieni di indicatori pedagogici, con la scuola delle discipline opzionali obbligatorie e facoltative (altro neologismo tanto caro ai pedagogisti populisti ministeriali odierni), e, soprattutto, con la scuola che non prevede serie e rigorose verifiche, sviluppate con prove di carattere nazionale e non con la esasperata personalizzazione dei “test con le crocette” e delle verifiche facili e a buon prezzo, non si fa l’interesse della scuola per i giovani del futuro. Semplicemente li si prende in giro.