Serve un cambio di marcia: la scuola così com’è ridotta è arrogante e misera.

È tempo che la scuola smetta di insegnare modelli di apprendimento sbagliati, frutto di scelte post-sessantottine ormai “foglie morte” controproducenti. Ritorni piuttosto a essere protagonista dell’educazione e della formazione dei giovani come lo fu prima del ’68.
Questa premessa non vuole essere il tentativo di giustificare un intervento a gamba tesa nella politica scolastica parlando bene della scuola del primo ventennio post bellico. Semmai è la verità riconoscere i mali della scuola recente che da tempo non fa più il suo mestiere. In ogni caso la nostra, che poi è dei molti, vuole essere un’idea più o meno accettabile relativa al desiderio di chi vorrebbe vedere attuato un modello di scuola molto diverso da quello attuale che ha fallito miseramente e clamorosamente nel suo compito educativo. La situazione è sotto gli occhi di tutti. Qui non si dicono bugie. Semmai si dicono verità che sono scomode e “politicamente scorrette”. Ogni altra interpretazione è fuori dal senso di questo post.
Partiamo dai dati nazionali e internazionali che dicono all’unanimità che l’attuale scuola secondaria italiana (media, liceale e tecnico-professionale) non educa, non forma, non informa e, ciò che è più grave, non civilizza. Si, perché siamo addirittura al concetto elementare di senso civico che la scuola non riesce più a impartire. Troppi errori, troppe scelte politiche errate, ingenue, inefficaci e populiste (diremmo oggi) hanno portato la scuola “più bella del mondo” ad essere un modello diseducativo dovuto a pseudo riforme tutte sbagliate e una peggiore delle altre.
E’ giunto il momento di fare autocritica. Si tratta di avere l’onestà intellettuale di riconoscere che l’unica maniera per evitare il dramma della distruzione di qualsiasi processo educativo è quella di partire non da un ulteriore processo di riforma che si “aggiunga” agli altri ma di una rivoluzione autentica. In poche parole ci vorrebbe una decisione attraverso la quale invece di percorrere sentieri educativi che producono “la peggiore gioventù” in percorsi pensati a produrre “la meglio gioventù”. Questo percorso l’Italia lo ha già avuto e ha funzionato egregiamente.
Ormai non bastano più le “buone scuole”. Ci vuole un ritorno allo spirito e alle norme della scuola degli anni pre-sessantottini. Punto e basta.
La scuola di oggi, ovvero il nulla culturale ha prodotto la peggiore concentrazione di somari per unità di tempo che si iscrivono all’università. La causa è nota: politici, ministri e pseudo-pedagogisti di matrice marxista e cattolica hanno creato una scuola che è un autentico inferno luciferino su tutti i piani educativi. Nei programmi, nei metodi, nella docimologia, nel senso civico e della educazione, nella organizzazione abbiamo una scuola che produce ignoranti, maleducati, bulli e distruttori delle belle cose.
La scuola post-sessantottina produce e coccola bande di studenti che fanno scorribande tutto l’anno per non studiare con una normativa che non solo impedisce gli abusi ma li sollecita. I “cento giorni”, gli assemblearismi mensili, le “autogestioni”, le violenze fisiche e sessuali, il mobbing nei confronti dei più deboli, la droga, le connivenze dei genitori che sono i primi a sollecitare scioperi e "prese della Bastiglia" perché non accettano i voti e gli insuccessi dei propri figli hanno trasformato la scuola nel migliore dei casi in un ring, nel peggiore dei casi in fortini Fort Apache assaltati da bulli, violenti, distruttori che pretendono di fare ciò che le norme vietano solo a parole. Basta. Non se ne può più.
Per essere chiari la prima terapia è la sospensione di tutte le prassi negative che da decenni infestano gli istituti scolastici statali che incidono negativamente sui comportamenti degli studenti e sul loro apprendimento. Zero pseudo diritti e massimo recupero dei doveri significa smetterla con l’oppio dei decreti delegati. Ripristinare la pax relazionale corretta significa che tutte le scuole si devono uniformare a un solo scopo: studiare e insegnare.
Reintrodurre la motivazione allo studio è possibile e dovrebbe costituire lo scopo fondamentale della nuova scuola, con l’obbligo di realizzare saperi mediante la nozione, ovvero conoscenza reale e non superficiale di ciò che si studia. Abrogare tutte le norme legislative dal 1975 in poi e ritornare a prima dei decreti delegati. Reintrodurre la logica del vecchio liceo classico e scientifico adattandolo alle nuove tecnologie e alle vecchie competenze. Altrimenti sarà tutta una illusione: si perderà tempo e denaro.

Le contraddizioni del sistema Italia.

Siamo ridotti veramente male. Si elogia in modo esagerato un dirigente scolastico (una volta si chiamavano presidi) di una scuola secondaria altoatesina per aver vietato l’uso dei cellulari in classe mentre migliaia di altri dirigenti scolastici disattendono la regola e nessuno li sanziona. Il dirigente scolastico in questione, a nostro giudizio, non ha fatto nulla di eroico. E lo ha ripetuto ai giornalisti che lo hanno intervistato. Ha semplicemente messo in pratica il buon senso e applicato i regolamenti scolastici. La stampa straparla di questo dirigente scolastico come se avesse fatto chissà quale alto gesto di eroismo e poi al contrario è silenziosa nei confronti delle migliaia di altri dirigenti scolastici che permettono non solo l’uso ma addirittura l’abuso dei cellulari con conseguenze gravi per esempio nella falsificazione dei risultati delle prove scritte, dove "il copia copia" è la prassi. Perché il Ministero della P.I. non invia gli ispettori per sanzionare i migliaia di dirigenti scolastici che non fanno rispettare il regolamento? L’aspetto eclatante sta tutto qua: si elogia un caso unico di dirigente scolastico che fa il proprio dovere e non si sanzionano i moltissimi altri che non lo fanno. In verità la scuola italiana è il vero specchio della realtà italiana. E’ un universo di persone che dovrebbero creare servizi a fronte dell’altro universo costituito da studenti che dovrebbero utilizzare questi servizi. Ma se i servizi sono pessimi come possono essere positivi i risultati dell’apprendimento che, com'è noto, inizia prima di tutto dalle regole e poi dai saperi? Il guaio è che coloro che dovrebbero produrre servizi non li producono se non al ribasso della qualità, sfruttando la connivenza di dirigenti scolastici, docenti e non docenti, tutti concentrati a lavorare al minimo ma coesi in un vincolo delittuoso di do ut des. Questo vincolo poi è diretto e realizzato da una “cupola” formata in tutto da poche persone che “contano”, e cioè da pochi docenti cosiddetti referenti e vicari nominati responsabili di qualcosa (che percepiscono un bonus integrativo di stipendio), naturalmente dal dirigente scolastico capo della cupola, dal direttore dei servizi amministrativi di segreteria e dulcis in fundo dai peggiori, che sono i docenti sindacalisti, capetti che passano il loro tempo a studiare circolari ministeriali che consentano loro di far emanare direttive su come spremere al massimo il limone dei piccoli finanziamenti dati alle scuole. Non estranei a questa cupola c’è un’altra non trascurabile componente fatta dai pochi rappresentanti degli studenti, alcuni dei quali frequentemente pilotati ideologicamente dal vice di turno, invitati ad assumere comportamenti di supporto alla cupola per realizzare piccoli “successi”, tra i quali spicca il diritto all’occupazione della scuola per periodi imprecisati (almeno finchè alcuni loro genitori non si stufano) in cui la scuola viene vandalizzata in modo indecente, l’altro diritto dei “cento giorni”, dai viaggi di istruzione, etc . Ecco, questo è il ritratto più o meno adeguato della scuola italiana nella quale un dirigente scolastico, che si chiama Stefan Keimm, di un liceo della “Autonome Provinz Bozen – Südtirol”, solo ed esclusivamente perché è un dirigente scolastico di quella regione, si permette il lusso di far rispettare una norma con il pieno e convincente ringraziamento dei genitori senza correre rischi di alcun genere . Vi siete chiesti perché un provvedimento del genere è stato preso nella “antipatica e poco importante” Bolzano e non nella “simpatica e più importante” Roma o Milano? La spiegazione è semplice. In quella fredda città, "terra di mezzo" tra la civile e pratica gente germanica caratterizzata dalla consapevolezza del valore delle regole e la calda e mediterranea Roma (ma il discorso si può benissimo riferirsi a qualsiasi città italiana in cui la sua latitudine diminuisce in modo inversamente proporzionale alla confusione e alla incivile abitudine di lasciar perdere rigore e senso delle regole. Complici di questo costume spudorato è una stampa nazionale, corporativa e indecente, che non ammette intrusioni nella informazione distorta e scorretta che fa della “cosa scolastica”. Solo qui in Italia si poteva registrare il “non senso” di elogiare un lavoratore perché fa il suo dovere mentre l'esercito "dei diecimila rimanenti" possono tranquillamente non fare applicare la norma senza che vengano presi provvedimenti disciplinari a loro carico. E’ questa la civiltà giuridico-amministrativa di un “grande” paese democratico che si richiama alla Cultura del Diritto Romano? Se è così, stiamo freschi!

Le lacrime dei coccodrilli nella scuola.

“Alunni somari? L'insegnante deve tornare tra i banchi”. Questo l’articoletto presente oggi nel quotidiano “La Repubblica”. Un sorrisetto è il minimo che ci possa accadere dopo una lettura veloce e fastidiosa. Poi però vengono alla luce irritazione, rabbia e collera per il ricordo di com'era la scuola decenni fa e di come è adesso. “Scuola, corsi obbligatori se gli studenti hanno pessimi test Invalsi. È polemica per la novità inserita nel decreto appena varato: riguarda soprattutto gli istituti del sud”. E già diremmo. Se ne sono accorti adesso, dopo che la scuola l’hanno ammazzata loro, decenni fa. E in tutti questi anni possibile che nessuno se ne sia accorto prima? Lasciamo agli interessati leggere per intero l’articolo. Noi vogliamo fare due brevi considerazioni. La prima cosa da dire è che bisogna dare ai lettori i nomi e i cognomi dei responsabili. Cominciamo col dire che tutti i partiti, nessuno escluso, hanno delle responsabilità. Tutti. Dall’estrema sinistra, sempre attenta a non premiare il merito, all’estrema destra interessata solo ad essere accettata nella spartizione della torta del potere ministeriale. Credetemi, non si salva nessuno. Dalla farsa dei ministri del Pdl di Berlusconi al ridicolo di quelli del Pd, fino a finire al grottesco di quelli del centro. Tutti interessati ad apparire, per vanagloria e vanità. Più di tutti hanno picconato il Pdl e il Pd insieme e con l’aiuto totale dei sindacati. Tutti i sindacati. Incredibile a dirsi: non abbiamo mai visto sindacati così uniti nel difendere interessi personali aventi sigle e programmi in netta contrapposizione tra loro. Ricordatevi che molti sindacalisti, con la complicità dei vertici ministeriali, sono diventati dirigenti scolastici senza colpo ferire. Cgil, Cisl e Uil (diciamo di sinistra) uniti d’amore e d’accordo con Snals e Ugl (diciamo di destra) nel mettersi d’accordo e spogliare la vittima, cioè il tesoretto della gestione dei miliardi di euro stanziati dallo Stato. Negli istituti scolastici poi mai visto un inciucio così colossale tra triplice e destra confederale. Si sono spartiti tutto e insieme. La seconda riflessione riguarda il mondo degli operatori scolastici e delle famiglie. Mai vista una solidarietà al ribasso tra gli insegnanti come quella mostrata in questi decenni. Veniva sistematicamente votato alle cariche importanti l’insegnante più disponibile ai favori e al compromesso, con la complicità sindacale e dei dirigenti scolastici. Un vuoto pauroso di idee volte a bloccare il merito. Una opposizione a tutti i tentativi di valorizzare le proposte e i progetti dei più bravi e dei più severi. Non parliamo poi dei genitori ai quali hanno sempre interessato due cose: che i loro figli fossero promossi indipendentemente dalla loro preparazione e la loro partecipazione al processo decisionale della scuola non come cittadini genitori ma come simpatizzanti e/o iscritti ai partiti e ai sindacati. Il tutto condito dal più pietoso vuoto etico e professionale. Ciliegina sulla torta il sud, il mitico sud di "mi manda Picone" che, in questa vicenda, fa vergognare ancora di più di essere italiani perché a latitudini basse entra in funzione anche il meccanismo della raccomandazione, sulla quale è meglio tacere per non offendere “Picone”. Alunni somari? L'insegnante torna tra i banchi. Ecco come è finita. Poveri studenti, anche quelli contestatari. Non meritavano proprio di avere una scuola che fu la prima (il famoso liceo classico) mentre adesso è l’ultima. Complimenti a cattolicesimo e marxismo: hanno fatto più macerie loro due che la seconda guerra mondiale.

Una luce nel buio della notte.

Nessuno l’ha notato. Giornalisti e opinionisti si sono scatenati su tutti i nomi dei nuovi ministri tranne che su quello dell’Istruzione. Nessuno ha notato che il neoministro della Pubblica Istruzione, Maria Chiara Carrozza, è una specie di marziano a Roma. Flaiano probabilmente sarebbe stato d’accodo con noi. Il suo curriculum vitae afferma che è di Pisa, come Enrico Letta, ma soprattutto è ex rettore della Scuola superiore Sant’Anna e laureata in Fisica all’Università di Pisa con una tesi sulla "particelle elementari". Naturalmente ha altri titoli come il dottorato, ecc. che qui, nell’economia del nostro discorso, non interessano. Dunque, un marziano a Roma. Perché? Andiamo per gradi. Maria Chiara Carrozza è una specialista delle particelle elementari, cioè dei famosi raggi cosmici di Zichichi, dei fotoni di Einstein (per Crozza “fottoni”, ma questo è un altro discorso), dei bosoni e di tante altre “cosette del genere”. Scriviamo queste piccole note sul neo ministro perché è la prima volta, dalla nascita della Repubblica, che un fisico diventa ministro e per giunta dell’Istruzione. Non si era mai verificato. Addirittura non ci risulta che ci siano stati parlamentari la cui professione sia stata analoga a questa. Cosa vuol dire per la scuola, l'università e la ricerca una nomina così pesante come quella di Maria Chiara Carrozza? Una sola cosa su tutte: è una rivoluzione. Noi ci aspettiamo che finalmente possa risolvere il “problema scuola” in Italia. La scuola italiana, nei decenni iniziali della Repubblica, fu il fiore all’occhiello delle istituzioni culturali dell’Italia. Tutti ce l’hanno invidiata. Nonostante potesse essere modificata in qualche sua deficienza (nulla è perfetto) DC, PCI e PSI prima e, soprattutto, Berlusconi dopo, l’hanno massacrata, riducendola a un carrozzone pubblico inutile e fors'anche deleterio. Noi speriamo che almeno potrà essere tolta dal degrado in cui versa e minimizzare gli abbagli presi da tutti i ministri della P.I. (non se ne salva uno solo) che l'hanno preceduta. Lo speriamo tanto.

La scuola italiana: non sa insegnare neanche l’italiano.

Che ci sta a fare? Perché la scuola italiana paga i professori se poi non insegna quasi nulla? Per quale ragione gli studenti non sanno scrivere, sono senza idee, commettono una percentuale inaccettabile di errori di ortografia e scrivono periodi senza senso? Queste sono alcune delle domande che ci poniamo nel momento in cui un’indagine dell’Invalsi, l’ente di ricerca preposto a controllare la produttività dell’insegnamento-apprendimento della scuola italiana, evidenzia l’incredibile e inaccettabile bassissimo livello di apprendimento degli studenti della nostra scuola. Dunque? Che vogliamo fare? A noi interessa denunciare questa smisurata sconcezza che ha certamente dei responsabili. Chi sono e perché hanno prodotto questo disastro? Nel calderone delle responsabilità ci sono tutti, ma proprio tutti. Ecco l’elenco. In primo luogo i politici e le autorità di governo. Si parte dai disastri “progettuali” della sinistra e si arriva alle catastrofi delle “pianificazioni formative” del centrodestra. Per concretezza partiamo dalla caduta del muro. Anno 1990. Abbiamo il primo blocco cattolico-democristiano di incapaci-inesperti. Sono gli inetti, ovvero i Signori Gerardo Bianco, Riccardo Misasi, Rosa Russo Iervolino e Francesco D’Onofrio. Un gruppo di politici tromboni che non hanno fatto assolutamente nulla di serio nei quattro anni che sono stati sulla poltrona del Palazzo di Viale Trastevere a Roma. Persino il Quartetto Cetra avrebbe fatto meglio di loro. Poi inizia il gruppo peggiore, con quei ministri ex-comunisti o assimilati che si chiamano Luigi Berlinguer e Tullio De Mauro. Pensate che quest’ultimo, famoso linguista della cricca di sinistra della rossa Università La Sapienza di Roma, non aveva assolutamente idea di quanto guadagnassero i docenti della scuola media. Altri cinque anni sprecati in cui, con metodo e “scientificità galileiana”, si sono poste le basi per il successivo cataclisma educativo e formativo della scuola italiana. Ma non è finita, perché inizia l’ultimo periodo di demolizione di quel poco di buono che era rimasto a causa del “trionfo del nulla” avvenuto per mano delle due berlusconiane di ferro Letizia Moratti e Mariastella Gelmini. Tutti i ministri della P.I. che si sono succeduti dalla caduta del muro di Berlino ad oggi sono responsabili alla pari del disastro della scuola italiana. Naturalmente la responsabilità politica va ad entrambi gli schieramenti presenti in Parlamento: sinistra e destra. Da una parte la sinistra dalemiana e prodiana (compresa la scheggia impazzita degli ignoranti in malafede dell’estrema sinistra) e dall’altra Mister Mediaset, ovvero alla “cicala oppiacea” Silvio Berlusconi. Ma oltre a questo gruppo di pessimi italiani, di cui bisognerebbe vergognarsi di condividere la cittadinanza, ci sono ancora altri responsabili. Essi sono: tutti i Presidi delle scuole e almeno il 75% del corpo insegnante e non insegnante, bidelli compresi. Ometto di classificare come corresponsabili i Dirigenti superburocrati del Ministero della P.I. perché non vale la pena prendersela con delle “prime donne” che hanno avuto come unico pensiero quello di servire in modo servile i ministri nominati sopra. In pratica c’è stato un gigantesco complotto di tutti per far fuori una delle poche istituzioni statali che aveva funzionato abbastanza bene nei venti anni circa che vanno dal 1950 al 1970. Ma a quei tempi era facile che tutto funzionasse bene. Erano “altri” tempi. Con il ’68, con il pansindacalismo della Triplice sindacale degli anni ’70 e con l’inciucio tra DC e PCI che portò alla politica della “solidarietà nazionale”, in cui si spartirono posti di governo e nomine in enti statali e parastatali, RAI compresa, si crearono le premesse per distruggere la scuola italiana. Adesso abbiamo studenti che si diplomano alla nuova maturità che non sanno “leggere, scrivere e far di conto”. Ma ciò che è più preoccupante questi studenti non hanno per niente padronanza della lingua e delle capacità espressive dopo ben 13 anni di studi. Denari e tempo sprecati per conseguire al massimo la mediocrità! Ma vi rendete conto dove siamo arrivati? I veri responsabili? La maggioranza degli italiani che con il loro voto ha mandato in Parlamento la gentaglia che ci ritroviamo ogni giorno sui giornali e che pensa come fare soldi per se stesso e per la propria famiglia. Di loro si parla più per gli scandali e per gli imbrogli che fanno che per i risultati conseguiti con il loro lavoro nella politica. Ce lo meritiamo. Tant’è che nessuno protesta. Sull'attico delle quattro facciate del Palazzo della Civiltà e del Lavoro di Roma all'Eur c'è scritto: « VN POPOLO DI POETI DI ARTISTI DI EROI DI SANTI DI PENSATORI DI SCIENZIATI DI NAVIGATORI DI TRASMIGRATORI». Hanno dimenticato di aggiungere: DI LADRI DI IMBROGLIONI E DI FURBETTI DEL QUARTIERINO. La dimenticanza è voluta. Te capì?

Scuola italiana tutta da rifare.

Si tratta di un gigantesco e colossale imbroglio che i politici italiani hanno “regalato” al paese. Anni e anni di perdite di tempo, di assenze di controlli, di rinvii legislativi, di connivenze interessate tra politica e sindacato hanno prodotto il devastante risultato di non avere più una scuola che funzioni. Coloro i quali hanno questa responsabilità rispondono ai nomi di un’intera classe politica, a cominciare dall’accoppiata Prodi-Berlusconi per finire con i poteri forti dell’intero paese, Confindustria compresa. A seguire, ci sono tutti, ma proprio tutti gli intelligentoni della politica che più hanno contato nel paese da trent’anni a questa parte. Chi? L’elenco sarebbe veramente lungo. Ecco alcuni nomi. I D’Alema, i Fassino, gli Occhetto, i Cicchitto, i Bondi, le Moratti, i Casini, i Buttiglioni, i D’Onofrio, e tutti coloro che si sono avvicendati in quasi trent’anni di politica nei centri del potere parlamentare in Italia. Non parliamo poi dei politici della sinistra massimalista, a cominciare da quell’inetto di Bertinotti, che non meritano neanche una citazione. Adesso, e solo adesso, quando i buoi sono scappati dalla stalla, si fanno vivi i giornalisti dei quotidiani che maggiormente hanno avuto la responsabilità di aver sostenuto politiche scolastiche sbagliate, basate sul “nulla” pedagogico, che ha fatto scoppiare la grana dell’ignoranza degli studenti italiani. A cominciare dal giornale La Repubblica che, con Eugenio Scalfari e l’attuale Direttore (due autentici incapaci di politica scolastica), e a seguire tutto il regime della stampa prezzolata e aiutata finanziariamente dal Palazzo con gli scandalosi mezzi finanziari elargiti a tutti i tromboni del giornalismo nazionale a spese della comunità. Ripetiamo e ribadiamo che tutti i giornali italiani, compreso il giornale per antonomasia, quel Corriere della Serache a definirlo un mieloso e insulso impasto di furbacchioni della carta stampata, che “dicono e non dicono” a seconda di come tira il vento, è poco e che hanno contribuito a rovinare per sempre la scuola italiana liceale e tecnica. Riportiamo sotto, alcuni brani dell’articolo della Repubblica che ci hanno provocato sdegno e indignazione nel momento in cui costoro fanno i finti tonti, quando invece sono i protagonisti degli errori commessi in passato della gestione giornalistica della politica scolastica. Ma che facevano gli stessi giornalisti dello stesso quotidiano dieci-vent’anni fa, erano al mare? L’articolo è intitolato “Tutti bocciati prof e allievi. Scuola da rifare” e l’ha scritto Raffaello Masci con il sottotitolo “Le indagini relegano l'Italia a fanalino di coda. "Giovani incapaci di risolvere qualsiasi problema".

Una scuola che non serve a niente. Detta in maniera meno brutale, con le parole dell’Ocse: incapace di indurre una cultura del «problem solving», tutto quello che si impara non si è poi in grado di utilizzarlo nella vita e nell’esperienza. E’ la più grave carenza del nostro sistema scolastico, associata ai mali di cui ieri, su «La Stampa», Luca Ricolfi ha fatto una impietosa disamina: incapacità degli allievi di leggere e di esprimersi, di esercitare la memoria e il dono di sintesi, di concentrarsi e di valutare.

La situazione, in effetti, trova riscontro oggettivo nelle tre indagini Pisa-Ocse sui livelli di apprendimento dei ragazzi italiani, realizzate negli ultimi 10 anni (a intervalli di tre anni l’una dall’altra: l’ultima è del dicembre scorso). Non solo - dice l’Ocse - i quindicenni italiani (questa la classe di età indagata) non sanno né leggere né esprimersi nella loro lingua, non solo non conoscono la matematica e in generale le materie scientifiche, ma mancano - soprattutto - della capacità di «problem solving», cioè non hanno alcuna attitudine a fare proprie le conoscenze acquisite e ad applicarle ai problemi che la vita e l’esperienza pongono. Una preparazione la loro (quando c’è) essenzialmente teorica e libresca.[…]

E adesso? Speravate che Papi Berlusconi, dopo la fallimentare gestione Moratti, risolvesse i mali della scuola italiana? Ma va là! Un gigantesco inganno e una fregatura globale: ecco di cosa si tratta. Pensavate che Berlusconi, magari in collaborazione con gli Eminentissimi Cardinali della CEI, potessero pensare di esercitare pressioni sul Governo, o meglio, sui Governi per migliorare l’efficacia di un progetto scuola che è fondamentale e strategico per il paese? Pensavate che facessero pressioni sui vari e incompetenti Ministri della P.I. per imporre, per esempio, agli insegnanti nelle discipline scientifiche di sviluppare una didattica che ponesse al centro il “problem solving”? Ma va là. A papi Berlusconi e agli Eminentissimi e Pilateschi Cardinali della CEI, con in testa prima il Potentissimo ex-Presidente Cardinal Ruini e adesso l’altrettanto Potentissimo Cardinal Bagnasco, interessano solo gli “schèi” e basta. Avete mai visto un normale insegnante della scuola statale e privata, soprattutto cattolica, l’uso nella loro didattica della tecnica della risoluzione dei problemi? Ma va là. Questa didattica l’hanno messa in opera principalmente gli asiatici che hanno capito come veramente stanno le cose. In particolare, cinesi, indiani, giapponesi, coreani, iraniani, etc. hanno fatto vedere di che pasta è la preparazione scientifica dei loro giovani. Abbiamo visto la rivoluzione copernicana che si è verificata nel mondo della scienza e della tecnica in questi ultimi anni: la sostituzione di ciò che era occidentale con ciò che è orientale. Pensate per un istante cosa è successo in soli due settori: l’elettronica e l’auto. Scomparso dall’Europa e anche dagli USA il know how relativo al sapere scientifico si è trasferito con armi e bagagli in Oriente. Ormai gli asiatici hanno fagocitato il resto del mondo. Te capì?

Non diamo a Cesare quel che non è di Cesare.

Il Ministro della P.I. del governo Berlusconi ha presentato in Parlamento il decreto che modifica alcuni aspetti del funzionamento dell’Università. Apriti cielo. E’ successo il finimondo. Proteste, cortei, manifestazioni. Insomma, una reazione sproporzionata, inutile e dannosa. Perché? Noi pensiamo che la sinistra non sia ancora pronta per governare questo paese, perché sembra sia ancora ferma a prima della caduta del muro di Berlino. I suoi sembrano atteggiamenti settari, da immobilismo ideologico, sterili, che non propongono alternative valide in grado di contrastare l’azione del governo. In poche parole, la sinistra ancora non è uscita dalla sconfitta elettorale inflittale da Silvio Berlusconi appena sette mesi fa. E passiamo alle nostre opinioni in merito al post di oggi. Com’è noto, in questo blog, noi non abbiamo mai avuto pregiudizi o tabù verso chicchessia. Per noi, il centrosinistra e il centrodestra sono due schieramenti pari sul piano della dialettica politica. Noi giudichiamo solo con il metro della efficacia e della rettitudine delle proposte politiche e dei relativi comportamenti politici. Dunque, non ci si aspettino preclusioni verso nessuno. Discutiamo pertanto, brevemente, di questa riforma universitaria, tenendo fuori le questioni ideologiche. Lo facciamo a modo nostro, con modalità pragmatica e concreta, mediante tre brevissime analisi. Lo scopo è quello di far emergere la stupidità della posizione del centrosinistra sulla “questione Università”.
Ecco in sintesi il senso del “decreto Gelmini”.
1) Più borse di studio agli studenti meritevoli;
2) Più premi per gli atenei virtuosi e più penalizzazioni agli atenei che sperperano il denaro;
3) Più trasparenza e correttezza nella nomina dei componenti delle commissioni d’esame.
Analisi dei tre punti.
-Nel primo caso tutti gli studenti meritevoli ma privi di mezzi saranno aiutati e non solo economicamente a studiare nel loro percorso di formazione. Vi sembra poco? Se si è contrari a questo aspetto vuol dire che si è scopertamente in malafede. Vuol dire che si ha un’idea dell’Università che è fuori dalla logica o, peggio, si è mascalzoni nell’affermare che questa norma è sbagliata. Vorrebbe dire sostenere la tesi di quegli studenti fuori corso a vita, che hanno finora vissuto come parassiti nelle varie facoltà, sfruttando le cariche politiche universitarie e facendo politica, spesso violenta, nelle piazze. Lo studente deve studiare, perché l’Università è un luogo di cultura e di studio e non un posto dove si fa violenza e ideologia.
-Nel secondo caso le Università con bilanci in perdita non potranno più bandire concorsi per docenti e personale amministrativo. Vi sembra poco? Per esempio l’Università di Messina ha acquistato recentemente un quadro pagandolo 80000 euro per abbellire una sala. E’ o non è uno scandalo e uno spreco di denaro pubblico?
-Il terzo caso è il più interessante sotto il profilo del metodo, che evidenzia una sconcertante e personalissima concezione della sinistra nel difendere la morale e l’etica del mondo universitario. Si tratta della più clamorosa conferma dell’idea che la sinistra, invece di privilegiare le norme etiche nei criteri di assunzione, in realtà le contrasta. La norma contenuta nel decreto è una norma anti-imbroglioni perché viene ostacolata in modo consistente la pratica del nepotismo nelle assunzioni clientelari del personale all’Università! Finora l’attuale legge, che non è mai stata modificata da alcun governo di centrosinistra, compresi i due governi Prodi e quello di D’Alema, prevede che le commissioni vengano formate con i voti dei baroni i quali dopo aver nominato gli amici degli amici come commissari di concorso hanno il via libera per pilotare l’assunzione di figli, nipoti, pronipoti, cugini, etc. Vi sembra poco avere eliminato questa prassi con la modifica che le commissioni devono essere nominate per sorteggio? Certo il metodo del sorteggio non è il più perfetto. Ma intanto è meglio iniziare con questo. L’importante è cominciare a svuotare l’acqua dall’acquario dove nuotano a loro agio gli imbroglioni di professione. Il resto si vedrà.Concludiamo con una domanda: “perché queste tre semplici regolette non sono state approvate in Parlamento dai governi di centrosinistra”? Non sapete rispondere? Rispondiamo noi al posto vostro, con una provocazione: perché il centrosinistra, di cui l’attuale Pd è la parte più consistente, si oppone da sempre alla politica del merito nella scuola e nell’Università! Solo gli arroganti e i demagoghi possono sostenere che le tre norme del decreto Gelmini facciano male all’Università italiana. Che poi il centrodestra e Silvio Berlusconi abbiano grandi responsabilità in altri settori normativi e legislativi, per chi segue questo blog, non è un segreto. Lo abbiamo affermato tante volte e continueremo a sostenere l’idea che un governo deve manifestare negli atti legislativi morale ed etica senza le quali non c’è alcuna idea di giustizia e di imparzialità. Ma qui interessava dire ciò che abbiamo detto. E con chiarezza.

Ormai è troppo tardi.

Impazza il tiro al piccione nel luna park della politica italiana. Se ne stanno vedendo di tutti i colori. Dalle esagerate e sboccate offese al Ministro Gelmini ai cedimenti ideologici degli ex comunisti del Pd, dalla messa in mostra dei muscoli dei fascisti presenti nell’attuale compagine governativa fino alle contraddizioni fantasmagoriche dei cattolici che un giorno si dicono contrari e l’altro a favore dei provvedimenti del governo, assistiamo a un vero e proprio circo Barnum della politica italiana. Insomma, una grande confusione. Il Segretario del PD Valter Veltroni propone un doppio decalogo per migliorare l’assetto e l’aspetto della scuola italiana di oggi. Da un lato, propone il referendum per l’abrogazione della legge di riforma della scuola, approvata ieri in via definitiva al Senato, cavalcando l’onda della protesta anche non pacifica degli studenti. Dall’altro lato, cerca di cavalcare anche l’altra onda, quella cioè della proposta, offrendo, udite udite, un decalogo di elementi innovatori. A suo parere sono necessari interventi legislativi per produrre: valutazione dei risultati, incentivi solo ai più bravi, innalzamento della qualità docente, più rapidità nei concorsi, più meritocrazia, più finanziamenti sulla base del merito, più controlli periodici dei docenti, etc. Ci sembra il programma del vecchio sindacato autonomo Sasmi-Snsm o, meglio, il manifesto del mensile Avio dell’ex-Ispettore centrale Armando, col quale il vecchio e battagliero Editore romano inchiodava inesorabilmente ministero e sindacati confederali alle loro responsabilità per la loro convinta adesione al lassismo nel reclutamento del personale docente, direttivo ed ispettivo nella scuola degli anni ’70 e inizio ’80. Ma ormai, con buona pace di Veltroni, i buoi sono scappati dalla stalla due volte. Una prima volta, perché la scuola di oggi non ha più nulla da recuperare, in quanto è diventato un corpo estraneo alla cultura e un ammalato grave in via di estinzione. La scuola statale di qualità che era il fiore all’occhiello di questo paese, invidiata da tutta Europa, non esiste più. Stiamo parlando della scuola che ha formato i grandi talenti italiani nel campo dell’arte, della letteratura, della politica, etc. Purtroppo dagli anni ’70 in poi sono stati immessi nei ruoli, con leggine speciali approvate nel caldissimo mese romano di agosto, troppi incapaci e un numero eccessivo di fannulloni che ne hanno snaturato la stessa essenza. Una seconda volta, perché con l’approvazione definitiva del provvedimento di legge Gelmini la meritocrazia, sebbene in forme semplicistiche e prive di originalità, riappare all’orizzonte. In terribile ritardo, in modi forzati e non collaborativi, ma riappare. Ormai la scuola di oggi non può più recuperare anni e anni di piatta sottocultura e di disastrosa pseudo-cultura di sinistra. E’ tutta da reinventare. Ministri insulsi del governo Prodi come Berlinguer e Fioroni da una parte e ministri spocchiosi del governo Berlusconi come D’Onofrio e Moratti dall’altra, hanno lasciato solo distruzione e lontani ricordi di una scuola che prima funzionava. Rimane il rimpianto di vedere che le nostre idee di quegli anni sono diventate adesso le idee di Veltroni. E’ una rivincita che però non ci soddisfa e ci lascia l’amaro in bocca. Che peccato assistere a questa restaurazione postuma e tardiva. Noi, comunque, siamo contrari al referendum abrogativo. Non ha senso opporsi all’evidenza. Combattere contro i voti dall’1 al 10 che introducono almeno un minimo di chiarezza nella valutazione, contrastare l’uso di libri di testo utilizzabili per almeno 5 anni, oppure prendersela con la reintroduzione del voto di condotta che in parte può impedire ai protagonisti di atti di bullismo, mai puniti finora, a farli meditare su una concezione violenta e distruttiva dei beni della collettività è, al tempo stesso, imbarazzante e masochistico. Veltroni non ci avrà mai dalla sua parte quando difende i privilegi dei produttori di insulsi giudizi psico-pedagogici, inutili e controproducenti. Le famiglie vogliono chiarezza e, soprattutto, vogliono una scuola che faccia lavorare i loro figli per apprendere meglio e di più, non per occupare le scuole e non studiare.

Protesta degli studenti e diritto allo studio negato.

E’ il solito problema dei due pesi e delle due misure. Tutti a giustificare la protesta degli studenti. C’è la corsa al giustificazionismo. Intellettuali e uomini politici avversari che normalmente si detestano adesso sono tutti concordi nel legittimare le azioni, anche violente, degli studenti. Nessuno che si preoccupi degli effetti della protesta. Quando la nave sta per affondare tutti a far festa sul ponte. Ma non deve essere un bello spettacolo quello che si vede da lassù. E’ questa l’amara realtà del paese Italia all’indomani dell’acutizzarsi delle proteste, anche violente, degli studenti. La novità sta nel fatto che mentre in precedenza i professori che sostenevano gli studenti erano solo quelli settari di fisica, adesso la solidarietà è aumentata anche in quantità non certo in qualità. Nessuno che si preoccupi del fatto che stiamo vivendo in un paese bloccato e consegnato all’immobilità, nel quale si realizza il massimo dell'ingiustizia e dell'immoralità. Nelle convulse giornate quotidiane di manifestazioni contro il governo e nell’agitazione della lotta politica, nessuno comprende che il problema non è la “protesta”, ma è la “testa” di tutti coloro che non hanno la più pallida idea di come uscire dall’emergenza economica e sociale in cui versa questo disastrato paese che mostra una società sempre più frammentata e priva di inquadramenti istituzionali intorno ai quali stringersi uniti per far fronte alle crisi. Il plurale è d’obbligo perché, al contrario degli altri paesi, in Italia non c’è solo una crisi economico-finanziaria. No. Ci sono tante crisi quanti sono gli aggettivi qualificativi che servono per sintetizzare la corsa verso il basso della società italiana, ovvero politica, istituzionale, etica, economica, finanziaria, etc. Infatti, c’è la crisi del debito pubblico che non si riesce a ridurre neanche di un euro che l’indomani è aumentato di due euro. C’è la crisi della scuola, che non ha mai visto una legge in grado di attuare i miglioramenti nello studio e nei risultati degli stessi studenti che protestano per ovviare al disastro di avere i più ignoranti studenti d’Europa. C’è la crisi della magistratura, che un giorno è combattuta da Berlusconi per ridurla al silenzio, e il giorno dopo è combattuta da se stessa con le sentenze assolutorie a favore dei delinquenti criminali che non vengono condannati. C’è la crisi dell’informazione, in cui il conflitto di interesse di Silvio Berlusconi è ingigantito da una informazione banale, settaria e adulatoria. C’è la crisi della sanità, delle prigioni, delle opere sempre dette ma mai fatte, etc. Il problema di fondo è che i nostri tribuni, di centrodestra e di centrosinistra, non vedono che accanto al diritto di legiferare Cicero pro domo sua c’è il dovere di legiferare con senso etico di giustizia per aiutare i migliori e penalizzare i peggiori. In piccolo, accanto al diritto alla protesta c’è anche un diritto di chi vuole rimanere a scuola a studiare. Occupare le scuole e l’università non serve se poi i meritevoli sono sempre esclusi dai posti di lavoro che contano. Qui più di diritto all’occupazione si dovrebbe parlare di opera colossale di impoverimento e distruzione del paese. Lo dimostra il fatto che la sinistra sta devastando con violenza la scuola e il centrodestra la sta devastando ancor di più per l’insipienza delle proposte legislative che presenta, ed entrambi la stanno seppellendo definitivamente e irreversibilmente per l’eternità. Proprio un bello spettacolo, mentre la nave affonda.

La pseudo-pedagogia della sinistra del '68 che ha rovinato la scuola italiana.

Dopo più di trenta anni di insuccessi crescenti appare confermata l'ipotesi che a rovinare la qualità della scuola italiana è stata la sinistra sessantottina. Questa è la tesi che vogliamo sviluppare brevemente oggi. Sappiamo bene che il tema è spigoloso e delicato e poco si presta a frettolose e approssimative semplificazioni. La scuola è legata alla cultura. E cultura è sinonimo di politica, di filosofia, di associazionismo partitico, di impegno e di schieramento. Dunque, parlare male della scuola vuol dire toccare i gangli sensibili di coloro che l'hanno governata, e rovinata, dal '68 ad oggi. Tutti ne sono corresponsabili. Una volta la scuola italiana e, soprattutto, l’ordinamento del suo liceo classico, erano rispettati e circondati di attenzioni. Al liceo classico veniva riconosciuto uno standard formativo e culturale, un curricolo e un metodo di studio e di apprendimento che non avevano eguali nel mondo. Non per nulla i più grandi intellettuali del secondo Novecento sono usciti tutti dai banchi di quel liceo. Poi venne il ’68 e tutto cambiò. Lentamente ma inesorabilmente, anno dopo anno, abbiamo assistito impotenti allo sgretolamento dell’architettura scolastica nazionale. L’insegnante stesso modificò metodi e contenuti del suo insegnamento adattandosi alle nuove richieste psico-pedagogiche che provenivano dal mondo della politica e dal microcosmo sindacale. Con le sperimentazioni selvagge e i Decreti Delegati del ’74 la scuola divenne più americana. Accanto alla scuola di massa si sviluppò il cosiddetto “insegnante di massa”, una rara specie animale che si cibava solo di cultura marxista, leggeva soltanto la stampa comunista e partecipava esclusivamente ai dibattiti nei cineforum culturali della sinistra, spesso chiamati Circolo “F.Rosselli”. Nella scuola questa specie zoologica singolare veniva coccolata e vezzeggiata dai partiti di sinistra e dai sindacati confederali. Alla nuova specie biologica, cooptata nei ruoli da leggine ad hoc votate in parlamento prevalentemente nei mesi estivi, furono aperti gli organici di ruolo senza selezione alcuna, fino allora terreno di pochi eletti vincitori di concorso. L’americanismo educativo imperò. Il permissivismo all’italiana dilagò. In questa autentica sbornia pedagogista l’insegnante non fu più considerato professore e docente ma divenne “il prof“, cioè l’amico e compagno consigliere e l’uso del tu entrò nella prassi scolastica. Si trattò di una figura nuova nella scuola, una specie di tutor personale dello studente, che non pretendeva lo studio rigoroso della sua disciplina, che non era esigente nell’uso corretto del metodo, che, infine, non gli interessava alcun tipo di approfondimento delle nozioni. A lui importava molto essere considerato una guida premurosa e amorevole durante le attività scolastiche, soprattutto quelle ludiche piuttosto che quelle noiose di tipo cognitivo. Insomma, lo studente fu lasciato solo, senza una guida forte e autorevole nelle idee e nei metodi, senza poter essere reindirizzato quando sbagliava, ma solo aiutato a conseguire la sufficienza che non venne più considerata uno spartiacque tra l’ignoranza e la conoscenza ma sfumata in gradi di giudizio evanescenti e inconcludenti. Contemporaneamente, il potere esecutivo del tempo, complice un’idea di pan-sindacalismo onnicomprensivo, cooptativo ed elitario, completò l’opera di distruzione togliendo potere e prestigio agli organi ispettivi e di controllo. Ai presidi venne tolta la possibilità di giudicare l’operato annuale dei docenti che fino ad allora era stato uno degli strumenti più efficaci di verifica (la cosiddetta “qualifica”), che aveva incidenza nello sviluppo della carriera. Le ulteriori immissioni in ruolo senza selezione e la progressiva dequalificazione sociale, culturale ed economica dei docenti, perseguita con ostinazione dai sindacati confederali con le famose gabbie sindacali, con le quali si equipararono gli stipendi dei docenti con i salari degli operai, produssero una selezione darwiniana in cui venne isolato un docente, che vogliamo chiamare OGM, talmente “modificato” da essere una lontana copia sbiadita del professore di una volta. La scuola di oggi, tranne qualche rara isola felice, vive come in uno stagno, chiusa in se stessa e autoreferenziale. In questa scuola i progetti sono diventati più importanti dei curricoli, agli esami più che interrogare lo studente ci si limita ad ascoltare le sue scopiazzate e superficialissime tesine “pluri-multi-interdisciplinari” e, dulcis in fundo, lo studente è protetto da una serie di sotterfugi che permettono ai loro insegnanti di certificarne la sufficienza anche quando manca il minimo di preparazione. La conclusione è amara. Abbiamo perduto tutti e sconteremo in futuro gli errori commessi. La scuola odierna non è più in grado di sostenere l’onere di preparare future generazioni in cui possono emergere personalità complete e significative come quelle di una volta. Gli accordi politici sulla scuola tra PCI e DC prima, e quelli relativi alla cosiddetta seconda Repubblica dopo, hanno trascinato il paese in una deriva berlusconiana in cui il proprietario di Mediaset è un esempio lampante di come si possano commettere errori gravissimi nella conduzione della politica scolastica nazionale. Dunque, vecchio e nuovo insieme hanno trascinato la scuola italiana in una palude di mediocrità. Non siamo noi a dirlo ma indagini approfondite di istituti internazionali. Questa è la tesi che noi abbiamo fatto nostra. A voi le critiche, se ne siete capaci.

Assunzione di docenti e click falsi di Google.

Il Ministro della PI Gelmini, nel riconoscere che l’attuale modalità di assunzione degli insegnanti nella scuola pubblica è arcaico e rigido, è dell’idea di abbandonarlo per sostituirlo con un altro più “flessibile”. In pratica, la responsabilità dell’assunzione dovrebbe passare ai Dirigenti Scolastici (così si chiamano da qualche anno i Presidi). L’idea non è nuova ma potrebbe funzionare. Con un vincolo. A patto, cioè, di eliminare in partenza la possibilità per i Presidi di fare comunella con i docenti asini, pretendendo da questi ultimi una “congrua” per farli insegnare nelle loro scuole. Il pericolo per evitare che i tanti furbi esistenti nel mondo dei presidi e dei docenti della scuola italiana possano farla franca sta nell’accettare il “metodo Google”. Questo metodo consiste nel fatto che i sottoscrittori della pubblicità in rete guadagnano un tot per ogni click valido, a condizione che questi click siano reali e non manipolati. La verifica viene fatta da una società esterna che controlla la validità dei click. Se spunta fuori un solo click falso il sottoscrittore del contratto viene radiato a vita da tutte le pubblicità dell’intero pianeta. Solo a queste condizioni si può essere d’accordo con il Ministro Gelmini. E' necessario evitare i controlli ispettivi degli ispettori del suo ministero, in verità molto poco affidabili: avete mai sentito una sola notizia, in questi ultimi trenta anni, di un ispettore del ministero della PI che è riuscito a far licenziare un solo fannullone nel mondo della scuola? Dare, viceversa, l’incarico a una società esterna che, con metodi oggettivi e trasparenti, valuti il servizio. Se negativo, il Preside perde il posto a vita, indipendentemente se è protetto da sindacati e politici di qualunque colore.

A cosa serve la nostra scuola secondaria superiore?

Lo stato di cose che riguardano la scuola italiana, liceale o tecnica che sia, è semplicemente folle. E nessuno se ne accorge. Quei pochi che se ne sono accorti tacciono, perché sanno che la nostra è una scuola ormai fallita, peggio dell’Alitalia. Solo che qui non esistono cordate indigene che possano salvarla. Ormai è alla bancarotta. Ecco una serie di responsabili che l’hanno affossata.
I politici. I nostri politici sono personaggi assolutamente lontani dal mondo della scuola e dell’etica. La scuola si basa su un patto culturale e morale. Nella scuola italiana di oggi non c’è cultura perché i principali attori (gli insegnanti) che dovrebbero farla non la posseggono, né c’è etica perché i principali attori (insegnanti e dirigenti scolastici) che dovrebbero praticarla con la prassi quotidiana non ne sono capaci a causa del fatto che non sono abituati alle regole e ai principi di corretta convivenza civile. I primi a non permettere la coppia virtuosa "cultura ed etica" sono sempre stati i politici che hanno dato il cattivo esempio.
Gli intellettuali. Sono peggio dei politici. La ragione sta nel fatto che gli intellettuali vedono la scuola come un teatro dove picchettare tutti con le proprie convinzioni ideologiche. Sono diventati vuoti perché disprezzano le cose concrete. Diceva E. Fabri che “l’ideale educativo di tipo liceale degli intellettuali è compendiato nel tema: una dissertazione su ciò che non si conosce, o di cui si ha solo una superficiale infarinatura”.
La chiesa. Ha perduto una buona occasione per far rimanere fuori dalla scuola l’indottrinamento religioso. Lo pagherà caro in futuro, perché tra venti anni circa, quando la scuola italiana sarà piena zeppa di giovani immigrati islamici, si troverà a gestire un nuovo sessantotto. Con la differenza che lì si trattava di una ideologia perdente (quella marxista) che si sarebbe sfasciata da lì a poco. Lo abbiamo visto a distanza di 24 anni con la caduta del muro di Berlino. Qui si tratterà di una rivoluzione monoreligiosa vincente, in cui si trasformerà l’attuale Insegnamento obbligatorio della Religione Cattolica (IRC) in un peggiore insegnamento obbligatorio della Religione Musulmana (IRM). Voglio vedere cosa farà il Papa quando il 60% degli studenti sarà musulmano. Al Qaeda insegna.
Gli industriali. Hanno cercato di piegare il curricolo scolastico in un corso di formazione per l’industria. Volevano selezionare i migliori per regalarli al mondo industriale e finanziario. Hanno ottenuto esattamente il contrario: la totale impreparazione dei giovani italiani e l’incapacità delle nuove generazioni a fare industria competitiva.
Le istituzioni. Si sono visti gli effetti negativi di Province, Comuni e Regioni (non sono stati in grado di organizzare alcun curricolo regionale integrativo, nè di informatizzare le scuole e neppure di dotare le stesse scuole di laboratori urgenti nel mondo della globalizzazione). Un clamoroso disastro del territorio.
Case editrici. Hanno visto la scuola come un gigantesco mercato di libri dove ripianare i loro disastrosi bilanci con l’obbligo delle famiglie a comprare comunque i cattivi libri di testo. Mai letti e adoperati fino in fondo né dai docenti né dagli studenti, con le pagine traboccanti di foto accattivanti, con i caratteri colorati e ultimamente con i riferimenti di url da andare a scovare sul web, i libri degli editori italiani sono diventati testi di pessima qualità per motivi di sporco guadagno. Libri che sembrano enciclopedie, in cui c’è tutto quello che non serve e poco di quello che è necessario hanno piegato la schiena a molti giovani per portarli dal medico per i difetti della spina dorsale piuttosto che a forgiarli sul piano delle conoscenze e delle capacità. Niente a che vedere con i veri libri: dove non ci sono le figure e ci sono solo i concetti fondamentali e le idee forti delle discipline. Una autentica sciagura.
Gli insegnanti. Ovvero l’insuccesso totale di politici e sindacati messi insieme. I politici credevano di sindacalizzare tutti gli insegnanti. Invece a essere sindacalizzati sono stati pochi docenti e proprio i peggiori. I sindacalisti della scuola sono quegli insegnanti demotivati nella componente educativo-culturale e motivati solo a prendere per sé i vantaggi delle contrattazioni. Meschinità a ripetizione.
Le famiglie. Sono tra i principali responsabili del fallimento della scuola. Mai presenti nelle riunioni degli organi collegiali per discutere delle cose che non andavano nelle classi de iloro figli. Mai che hanno imposto decisioni a Presidi e Dirigenti scolastici per far funzionare meglio la scuola. Mai che hanno fatto manifestazioni contro le pochezze di molti insegnanti fannulloni. Hanno preteso solo che la scuola fungesse da baby sitter per i loro pargoli.
Gli studenti. Forse sono coloro che hanno meno responsabilità. Protetti dai loro genitori fino alla più totale ignoranza, custoditi dai bidelli che racimolavano qualche mancia da loro con in tasca 100 euro al giorno, coperti dai Presidi per impedire proteste e scioperi, aiutati colpevolmente dai docenti più impreparati che ne temevano le reazioni, sono tra coloro che dovrebbero essere mandati nel limbo. Ma le autorità ecclesiastiche lo hanno tolto. Quindi sono incolpabili. E dire che sarebbe stato facile ricondurli allo studio con un solo articolo di legge che avrebbe dovuto togliere validità legale al titolo di studio. Sarebbero rimasti a casa i somari e a scuola chi voleva veramente apprendere.
Che dire di più. Abbiamo ciò che ci meritiamo. Ovvero il peggio. Il meglio ce l’hanno gli altri.

La crisi della cultura scientifica nella scuola secondaria italiana.

Questa lettera è un atto d’amore. Amore verso la scuola, amore verso la fisica, amore verso la scienza, amore verso la cultura. Nient’altro. Nello scrivere le poche righe che seguono non sono stato mosso né da intenti polemici verso chicchessia, né da implicazioni ideologiche. Si tratta solo dell’esigenza che ho avvertito in forma sempre più rilevante in questi ultimi anni di far conoscere il punto di vista di un insegnante di fisica che ha riflettuto non poco intorno alle ragioni che hanno portato l’insegnamento scientifico nella scuola italiana ad essere di così basso livello. Si tratta, pertanto, di un punto di vista personale, «internista», che proviene dal di dentro del sistema scolastico e che non ha altre pretese se non quella di far circolare delle idee critiche all’interno del variegato e complesso sistema relativo all’insegnamento delle discipline scientifiche.
I fatti sono noti. L’apprendimento scientifico degli studenti in Italia è di basso profilo. L’apprendimento della fisica in particolare, come sottoinsieme di quello più generale della scienza, è ancora più scadente. Come mai? Forse è arrivato il momento di dire qualcosa di diverso dalle solite «cose lunghe e noiose» che vengono dette normalmente in questi casi. Il giudizio negativo che riguarda l’insegnamento della fisica in Italia non viene dato sulla base di mie presunte sensazioni o antipatie, ma emerge costantemente da tutti gli studi e le statistiche che le istituzioni e gli organismi nazionali e internazionali preposte a questo scopo offrono nelle loro indagini specialistiche.
Non si può fare una analisi seria delle cause della crisi dell’insegnamento e, quindi, dell’apprendimento della fisica nella scuola secondaria superiore se non si parte da un semplice dato: in Italia si è finora proposto un modello di insegnamento della fisica di basso livello, sbagliato, inefficace e non in grado di assicurare neanche i livelli minimi di conoscenze, competenze e capacità che dovrebbero far parte del bagaglio culturale dei giovani. Chi non crede alle cose dette circa il penoso stato dei corsi di insegnamento della fisica impartiti nella maggioranza dei licei del paese, per favore vada a parlare con i docenti universitari degli atenei italiani che insegnano nelle facoltà scientifiche, soprattutto quelli che hanno a che vedere con la preparazione scientifica di fisica delle matricole universitarie. Ne sentirà di tutti i colori. Non per niente il Ministero della Ricerca scientifica, per la prima volta nella storia della Repubblica, ha avvertito la necessità di dare incentivi economici a tutti quegli studenti che si iscrivono a Fisica, Matematica e Chimica. Aggiungo, purtroppo, che più passa il tempo e più la situazione peggiora, nel senso che il panorama relativo alle conoscenze di base possedute da una matricola universitaria nel campo della fisica sono semplicemente pietose. Eppure il bilancio del Ministero della PI è stratosferico: si tratta di circa 40 miliardi di € all’anno. La ragione è che ci sono pochi studenti che si iscrivono alle facoltà scientifiche dell’Università all’altezza di seguire la professione dello scienziato. Affermo che la colpa di tutto questo è da ascrivere principalmente a due categorie di soggetti: i docenti della scuola secondaria e le Autorità scolastiche. Le ragioni per le quali metto al primo punto gli insegnanti riguardano il fatto che mentre per le Autorità scolastiche la responsabilità è indiretta e mediata e, comunque, riguarda la complessità e le inefficienze del sistema, per gli insegnanti si tratta di una loro specifica responsabilità personale. Non c’è dubbio che la categoria delle Autorità scolastiche a tutti i livelli (Governo, Ministro della P.I., Parlamento, Direttori generali e Ispettori ministeriali, Direttori regionali e Dirigenti scolastici) hanno grandi responsabilità. Molte sono le negligenze che si possono imputare a questi soggetti. Tuttavia, non è mia intenzione soffermarmi sui disastri che questa classe di personaggi hanno dato vita negli ultimi decenni. In ogni caso si tratta di soggetti che hanno responsabilità di tipo differente da quelle dei docenti. Dunque, non è oggetto di questa indagine parlarne. I docenti, viceversa, hanno una responsabilità personale, tipica delle colpe soggettive, afferente alla specificità professionale che attiene alla loro sfera culturale e professionale individuale. E questo è grave. Molto grave. Ma andiamo per gradi. Come funziona il sistema organizzativo scolastico? Semplice. All’inizio dell’anno, durante una riunione affrettata e superficiale, il Consiglio di classe espone per bocca dei vari insegnanti le linee guida della loro azione didattica ed educativa. Questo organo collegiale dovrebbe offrire una panoramica del piano di lavoro dell’intero anno scolastico che caratterizza la didattica di tutti i docenti nella classe. Purtroppo per motivi di tempo il Consiglio procede a una lettura affrettata della programmazione didattica ed educativa. Poche parole per mostrare i principi organizzativi di questo organo collegiale delicato nella vita scolastica. L’insegnante di fisica partecipa come gli altri ai lavori del Consiglio e nel migliore dei casi espone in forma più concisa degli altri alcuni aspetti del suo lavoro che in quel momento gli sembrano importanti. Non dimentichiamo che generalmente il docente di fisica è docente anche di matematica. E si sa che per ragioni che dovrebbero interessare più la psicologia del comportamento umano che l’organizzazione del lavoro, spende almeno il doppio del tempo per la matematica e metà per la fisica. Sarebbe difficile in appena un’ora far parlare tutti i membri del Consiglio (circa una decina), in modo completo e approfondito. Se da 60 minuti nominali togliamo dieci minuti per l’organizzazione dei lavori, rimangono al massimo circa 5 minuti a docente, naturalmente se non ci sono interventi degli altri e il segreterario verbalizzatore sappia fare bene il suo dovere di sintesi, altrimenti i minuti a disposizione risultano ancora meno. Dunque, nella migliore delle ipotesi il docente ha meno di 5 minuti per esporre tutto quello che farà nell’intero anno. Conclusi i lavori, potrà passare alla realizzazione del curricolo appena programmato. Da notare che nel Consiglio di Classe mancano i diretti interessati allo scopo della riunione, cioè sia gli studenti, sia i loro genitori. Entrambi saranno nominati almeno due o tre mesi dopo la riunione preliminare di cui sopra. Il perché di questa nomina che avviene ad anno abbondantemente iniziato è un mistero che non sono riuscito mai a capire e che comunque fa parte delle gravi colpe dell’Autorità scolastica di cui abbiamo parlato prima nella premessa. Si parla tanto di aprire la scuola alla società, rendendo più partecipi i genitori e poi si escludono i medesimi da una riunione così importante. Vero è che è prevista un’altra riunione di insediamento relativa alla presentazione dei nuovi eletti. Rimane il fatto che questo processo democratico di nomina avviene tardi. Per quanto riguarda i lavori di programmazione sia chiaro che non sto dicendo che in “tutti” i Consigli di Classe si opera come sopra, ma generalmente l’azione si svolge così, quando addirittura non si discute nulla perché si dà tutto per scontato! Cosa succede dopo? Il docente si mette al lavoro, prepara le lezioni, svolge in classe l’attività di proposizione dei contenuti, dà indirizzi di studio agli studenti, suggerisce le pratiche per apprendere meglio, ecc… Dovrebbe fare tutto questo. In genere non lo fa perché si richiama all’esperienza e non “perde” tempo. Dopo qualche settimana inizia a interrogare. Si tratta del primo momento di valutazione degli apprendimenti. Nella stragrande maggioranza dei casi queste interrogazioni sono uno dei pochi momenti di verifica del lavoro svolto. Se necessario, perché si hanno pochi voti nel registro personale del docente, si somministrano agli studenti schede di verifica a test, del tipo 20 domande a risposta chiusa. Il livello di difficoltà di questi test non viene calibrata su livelli nazionali, ma viene deciso dai docenti nella loro massima autonomia e libertà. In pratica un docente può scegliere un livello di difficoltà minimo e nessuno può contestarglielo. Così i suoi studenti possono essere etichettati come studenti bravi con voti decisamente ottimali. Per mettersi poi a posto con la propria coscienza professionale il docente di fisica, ovvero, il docente di matematica e fisica, organizza una o al massimo due sessioni di laboratorio nell’intero anno per realizzare qualche esperimento. In genere si tratta dello stesso esperimento che svolge ogni anno. Niente a che vedere con un lavoro di ricerca serio, di gruppo, programmato con dovizia di particolari e svolto dagli studenti con la redazione di una relazione finale, magari pubblicata in rete nel sito web della scuola. Viceversa, si tratta quasi sempre di esperimenti brevi, episodici, dimostrativi, alla cattedra, in genere svolti dall’assistente di laboratorio, se quel liceo ha la fortuna di averne uno. E poi basta. Fine. Tutto qua. Naturalmente può benissimo succedere che se un insegnante ha bisogno di tempo per completare un argomento di matematica o per fare una verifica scritta si appropri dell’ora del corso di fisica. Nessuno glielo contesterà mai. “Tanto la fisica è solo orale” è la ricorrente giustificazione addotta in queste circostanze e col programma di fisica “mi trovo a buon punto”. Le lezioni si svolgono generalmente con un breve riassunto del capitolo previsto dal manuale. Spesso, si trovano collegamenti più o meno artificiosi alla matematica per sfruttare la possibilità di far vedere come si procede in una dimostrazione deduttiva applicata alla fisica. Ecco il quadro della situazione che potrebbe essere preso a prestito per fare una istantanea molto generale delle condizioni didattiche e metodologiche dell’insegnamento della fisica in Italia. Quasi mai si propongono riflessioni storiche ed epistemologiche. Ma quello che più conta nell’economia di questo articolo quasi mai nessun insegnante risolve problemi di fisica programmati esplicitamente nel piano di lavoro annuale. Sembra che siano il diavolo in persona da evitare a tutti i costi. Il quadro di sintesi proposto prima può in alcuni casi essere diverso. Sono perfettamente convinto che molti docenti, non so quantificarli con consapevolezza ma certo non credo che si tratti della maggioranza, non si troveranno nelle condizioni sopra citate. Gliene dò atto. Per carità. Certamente ci sono docenti che sanno il “fatto loro”. Ma la loro presenza nelle scuole secondarie superiori non è dominante ma fortemente minoritaria e comunque non fanno testo. Si tratta di una ristretta èlite, che opera in modo discreto, quasi mai da suscitare interesse. Soprattutto perché nella scuola italiana non esistono strumenti di costrizione che possano imporre ai “meno interessati” eufemismo per etichettare docenti che vivono ai margini delle novità professionali, di uscire dalla loro condizione di dequalificazione e mettersi in una prospettiva propositiva per poter migliorare la loro didattica. Esistono docenti che in tutta la loro esistenza di lavoro non hanno mai fatto una sola lezione in una loro classe alla presenza di esterni (presidi, ispettori, altri colleghi, ecc…). E molti hanno partecipato a qualche corso di aggiornamento per ragioni qualche volta pittoresche, ovvero per ragioni estranee alla loro professionalità. Qualche anno fa, un insegnante di matematica partecipò a un corso di aggiornamento di yoga di 20 ore, approvato dal provveditorato della sua provincia, al solo fine di raggiungere il monte ore che le gli avrebbe consentito di ottenere un miglioramento economico sullo stipendio. Dunque, teniamo a mente che esistono bravi docenti che non lavorano nella maniera descritta sopra ma che, nell’economia del presente lavoro, non sono i destinatari della presente missiva.
E dal punto di vista dell’apprendimento? Cioè, dal punto di vista di coloro che debbono imparare la fisica come la mettiamo? Cosa dire di questi poveri sfortunati studenti? In genere uno studente brillante capisce subito come stanno le cose. E la sua reazione può essere o di rassegnazione, e accettare pertanto lo standard proposto dal docente, oppure di irritazione e di delegittimazione del docente ai suoi occhi. Ma non può fare nulla, perché non ha strumenti per costringere il docente ad uscire allo scoperto. In queste occasioni, quindi, il caso si spegne e si trascinerà stancamente per tutto l’anno scolastico con un atteggiamento di apatia da parte di entrambi i protagonisti docente e studente. Naturalmente per quest’ultimo c’è un aspetto positivo della vicenda. In genere il docente, a conoscenza delle sue non esaltanti doti professionali, premia gli studenti “alzando i voti”. In pratica regala la promozione anche a chi non la merita. E il gioco è fatto. Tutti contenti e felici. Un po’ meno lo è la società tutta che reclama, giustamente, che nella scuola italiana venga svolto un lavoro serio e responsabile. Ma questa è un’altra storia. Rimane il fatto che la scuola italiana e quella dell’insegnamento scientifico in particolare è una vergogna. Una straordinaria, eccezionale, speciale vergogna. D’altronde, siamo italiani, non è vero?
Un insegnante di fisica a disagio.

Studenti italiani: i peggiori in matematica e scienze.

Un piccolo trafiletto sui quotidiani, relegato in fondo a una pagina interna tra le più ignorate, è a nostro giudizio la notizia del giorno: la colossale ignoranza degli studenti italiani nel mondo della scienza astratta ed empirica. L'ha detto l'ultima indagine Ocse-Pisa 2006 che fotografa gli studenti di 15 anni nei 57 Paesi. Qui Pisa non è la città toscana della torre pendente, bensì acronimo di "Programme for International Student Assessment". L'Italia è al 33° posto per la lettura, al 36° per la scienza, al 38° per la matematica. L'europea Finlandia è al primo posto. Diciamo la verità: lo sapevamo tutti e non è una novità. Questo il fatto del giorno e passiamo a qualche semplice opinione da manifestare in punta di piedi per non disturbare gli studenti italiani che in questo momento stanno studiando. Lo sapevamo. Ma non basta come risposta. La domanda è sempre la stessa: perchè? Come mai gli studenti italiani sono i più ignoranti nell'apprendimento delle scienze, siano esse astratte come la matematica e la logica, siano esse sperimentali come la fisica, la chimica, l'astronomia, ecc...? Lo diciamo noi per gli altri, visto che di bugie sono piene i giornali e la televisione. L'abbiamo saputo da chi ha insegnato una vita nella scuola superiore senza mai essere ascoltato. La ragione per cui gli studenti italiani sono i peggiori è semplice: perchè questi studenti hanno gli insegnanti che non sanno insegnare matematica e scienze. Ci sono anche altre cause, è vero, ma la principale è questa. Gli insegnanti di matematica, fisica, chimica e via dicendo non sanno insegnare correttamente la loro disciplina di insegnamento. Poi ci sono anche altri motivi. Per esempio, la carenza di strutture laboratoriali, la mancanza assoluta di controlli sulla attività di insegnamento dei docenti da parte degli ispettori e dei dirigenti scolastici, la normativa di legge che è stata fatta proprio per evitare i controlli, l'atteggiamento prevenuto e lassista di tutti i sindacati scuola che hanno un potere immenso nel mondo scolastico e lo esercitano a senso unico per evitare che gli insegnanti facciano il proprio dovere, ecc... Ma la più grossa sul piano morale è un'altra che è più grave e più diseducativa di tutte. La solidarietà tra docenti incapaci e studenti fannulloni che nascondono la reale vita quotidiana dell'insegnamento-apprendimento facendola apparire di buona qualità quando invece è omertosa, inadeguata e funziona solo per scambio di favori tra chi non sa insegnare e chi non sa imparare e non vuole apprendere. Ultimo , ma non di meno, il Parlamento della Repubblica Italiana che è latitante al 100% nel produrre leggi adeguate di riforme che dovrebbero far funzionare la scuola. La verità è che il complesso di norme scolastiche ha prodotto delle autentiche farse politiche come il gigantesco flop dei Decreti Delegati, che è totale nella sua nullità perchè non solo non ha avvicinato le famiglie alla scuola ma viceversa le ha allontanate. I grandi uomini della cultura italiana è da almeno trenta anni che non dormono nella loro tomba.

Tra riforme e controriforme: il deterioramento del sistema scuola.

La questione della riforma della scuola secondaria superiore, mediante l’introduzione nel sistema scolastico liceale della scuola dell’autonomia, non è una cosa semplice e non si può ridurre il senso della sua portata in poche battute. E’ necessaria una adeguata riflessione e una non meno appropriata valutazione delle idee che si intendono proporre o criticare. E si sa che la fretta è cattiva consigliera. Il punto di partenza di un’analisi corretta e adeguata del sistema scuola riguarda il fatto che è stato pubblicato recentemente un libro di Luciano Benadusi e Francesco Consoli, La governance della scuola, Bologna, Il Mulino, 2004, i cui Autori hanno scritto ben 250 pagine di retorica paradigmatica a favore della scuola dell’autonomia che qui intendo contestare. A mio avviso, la scuola dell’autonomia è una buona proposta per una scuola di massa ma non è la proposta in grado di risollevare le sorti della scuola italiana. Così ho preso la decisione di scrivere queste poche righe, in modo tale da chiarire il mio punto di vista e passo subito ai fatti.
La scuola dell’autonomia ha avuto in questi ultimi anni tutta una serie di successi, più sul piano teorico-assiomatico-istituzionale e della costruzione di un quadro giustificativo che sul piano dei concreti risultati. Anticipo il mio punto di vista aggiungendo che la scuola liceale italiana dove si sperimenta questo curricolo innovativo, rischia, se non vi saranno interventi di correzione di rotta, di andare in crisi totale, ancor di più di quello che si profila all’orizzonte con la futura “scuola della licealità” prevista dalla riforma Moratti. Peraltro, è difficile intervenire in questo dibattito perché in questo momento, nella mia mente, si affacciano ben quattro modelli differenti di liceo, col rischio del disorientamento e della perdita della bussola. I quattro modelli di liceo, fra loro differenti, sono: il vecchio e “tradizionale liceo classico”, il “liceo della sperimentazione secondo l’ex-art.3” dei decreti delegati del 1974, che è stato realizzato in questa scuola dal lontano 1970 fino all’anno scolastico 1996/97 sconosciuto ai più e forse anche agli autori del saggio in discussione, l’attuale e nostro “liceo della scuola dell’autonomia” e, infine, quello “della liceità” relativo alla riforma Moratti che è di là da venire, perché le ultime notizie lo danno in esercizio non prima del 2008, salvo cambiamenti. Manifesto qui la mia critica circa lo stato della sperimentazione. Questi sono i fatti. E adesso veniamo alle opinioni.
Ho letto il libro. E’ un bel libro. Completo, organico e, a mio giudizio, efficace, anche se impregnato di tecnicismi alcune volte inutili. Non esito a definirlo da un lato “un inno alla scuola dell’autonomia” e dall’altra una melassa di retorica psico-socio-pedagogica, imbevuta di visioni post-moderne dell’educazione, costruito a mo’ di Bibbia dell’autonomia scolastica per giustificare l’idea della superiorità di questo modello di scuola sugli altri. Mi scuso se non sono della stessa idea degli Autori. Cercherò, molto modestamente, di giustificare la mia critica.
La scuola secondaria di secondo grado di oggi è profondamente diversa da quella che ha fornito la formazione culturale di base ai cittadini di questo paese prima degli anni ’80. Non si può effettuare una analisi seria dei mali dell’attuale scuola secondaria superiore se non si parte da questo realistico e oggettivo presupposto. Chi non è d’accordo nell’iniziare da questo dato, per favore, legga le indagini ISTAT, le statistiche che le istituzioni e gli organismi nazionali e internazionali preposti a questo scopo offrono nelle loro indagini specialistiche e i rapporti annuali delle università italiane, laddove si citano esplicitamente la pessima formazione di base delle nuove matricole universitarie italiane quando entrano al primo anno e l’altrettanta pessima competenza linguistica e comunicativa possedute dai medesimi studenti. Dall’analisi dei test di ingresso, ma anche dai giudizi sulla preparazione degli esaminandi ai primi appelli d’esame, fino addirittura all’analisi linguistica delle tesi di laurea alla fine del triennio universitario (si veda il caso del prof. Luca Serianni, Direttore del corso ordinario di Linguistica italiana nella facoltà di Lettere della “Sapienza” di Roma), emergono tutta una serie di indicatori (competenze linguistiche, conoscenze specifiche di base, abilità nella manipolazione degli oggetti culturali disciplinari, metodi e processi specifici delle discipline, incapacità a saper parlare convenientemente una lingua straniera, ecc…) che evidenziano la sostanziale ignoranza in cui si ritrovano questi studenti e che la scuola secondaria italiana non riesce a evitare sia in termini assoluti, sia relativamente alla scuola precedente agli anni ‘80. Dunque, questa scuola, cioè la scuola di oggi, non funziona e non concretizza quella formazione e quella educazione di base che dovrebbero stare a fondamento della preparazione dei giovani che si affacciano alla vita universitaria od occupazionale nelle moderne società post-industriali. La maggior parte degli studenti completano il quinquennio di studi secondari mancando sostanzialmente l’obiettivo ambizioso previsto da tutti i P.O.F. delle scuole d’Italia, sia sotto il profilo della completezza dei curricoli, sia in relazione alla significatività dei percorsi di studi, sia dal punto di vista dell’acquisizione efficace e non effimera delle procedure e dei metodi che dovrebbero essere loro forniti sia, infine, dal punto di vista della valutazione dell’efficacia dell’apprendimento. Molto brevemente si può dire che l’attuale scuola liceale, nonostante l’impegno di una parte degli operatori scolastici, non riesce più a garantire i livelli minimi di preparazione culturale di base, in grado di permettere ai giovani di affrontare le grandi sfide dell’Università o dell’inserimento nel mondo del lavoro. La ragione sta nel fatto che questi giovani non sono in grado di padroneggiare le conoscenze acquisite e non riescono a fare un uso adeguato delle competenze e delle capacità che invece la scuola precedente riusciva a far utilizzare bene agli studenti nel periodo precedente a quello attuale. Non sta a me, in questa sede, spiegare il perché di queste ragioni. Mi limito semplicemente a prenderne atto per fornire una mia personale e critica interpretazione dei mali che affliggono l’odierna scuola liceale, soprattutto laddove si richiede di riflettere in merito al rapporto tra nuova riforma e curricoli precedenti e, più specificamente, in relazione ai nodi concettuali che riguardano i nessi esistenti tra “riforma Moratti” da una parte e scuola dell’autonomia dall’altra, che è poi il motivo di fondo che giustifica questa riflessione. Quali sono le ragioni che mi inducono a ritenere, dopo ben sette anni di sperimentazione, che la scuola liceale dell’autonomia non va bene? Dal punto di vista generale le insufficienze vanno dal mancato interesse che non si riesce a far provare agli studenti verso i grandi temi culturali generali, sempre più ridotti all’osso e sempre meno considerati “cultura”, alla pessima loro capacità di rielaborazione. Si va dalla mediocre qualità e quantità di apprendimento dei “vecchi” saperi (nozionismo), alla insufficiente qualità delle vecchie e nuove competenze (capacità di rielaborazione). Si aggiungano anche le enormi difficoltà di comprensione che gli studenti incontrano quando devono interpretare un testo letterario, scientifico o artistico, la scarsità di padronanza dei metodi di apprendimento delle singole discipline, per non parlare dell’approccio superficiale e quasi mai approfondito inerente ai metodi e alle procedure relativi all’intero processo curricolare, che è assorbito dallo studente in modo sempre più vago e generico, per finire al fatto, unico e noto a tutti, che i nostri studenti non parlano una lingua straniera in modo adeguato come i loro coetanei europei e sono ignoranti in matematica, fisica e scienze. Cosa si vuole di più? Tutti questi sono indicatori di un malessere della scuola di oggi che è il frutto di scelte che hanno una loro doppia matrice: "interna" ed "esterna" alla scuola, ma entrambe riconducibili alla logica istituzionale. Nel primo caso mi riferisco a quei soggetti interni al sistema scolastico che fanno capo o ai potenti burocrati di livello centrale e periferico come Direttori generali, Ispettori ministeriali e Direttori generali regionali, nonché influenti ed autorevoli professori universitari. Nel secondo caso mi riferisco ai soggetti politici, parlamentari, responsabili scuola dei partiti e dei sindacati. Quando parlo di “melassa della retorica” dell’autonomia intendo sottolineare due aspetti negativi. Il primo riguarda il lessico e la struttura linguistica del testo. Molto pesante e di difficile lettura, a causa della contemporanea presenza di un numero esagerato di barbarismi che offendono il senso dell’equilibrio e il buon gusto linguistico e un altrettanto esagerato uso di neologismi alcune volte inopportuni. Mi è sembrato di capire che vi è in tutto questo una speciale forma di autocompiacimento della sintassi involuta che sembra rivolgersi solo agli addetti ai lavori. Il secondo aspetto riguarda la posizione manichea degli autori del saggio, che partono dal presupposto della distinzione radicale ed esasperata esistente tra la scuola del “programma istituzionale”, come viene chiamata dal Dubet la scuola liceale tradizionale, che è a loro giudizio una scuola inattuale, superata e fuori luogo oggi, perché basata sulla élite degli insegnanti e la scuola dell’autonomia, che è la scuola contemporanea e al passo coi tempi, chiamata “dell’organizzazione e della relazione”. Questa parola d’ordine, ancorché possieda una base teorico-sociologica veritiera, è inaccettabile dal punto di vista della concezione professionale che gli insegnanti hanno del loro lavoro, perché il nuovo modello di governance della scuola dell’autonomia contiene implicitamente una riduzione dell’autonomia e del potere degli insegnanti. Si sta operando, in modo strisciante e ingannevole, per trasformare il loro ruolo da “portatori” di cultura a “soldati” dei saperi minimi. L’autonomia assume il significato di una diminuzione del loro potere come professori, come esperti del processo formativo, spostando i poteri decisionali in modo sproporzionato e squilibrato dagli insegnanti alla dirigenza, senza che un progetto o un quadro normativo di riferimento politico parlamentare lo preveda in modo chiaro e preciso, con assunzione di responsabilità esplicita da parte di qualcuno. Il che è grave. Sulla pelle dei professori si sta sperimentando tutto un programma di scelte socio-psico-pedagogiche che stanno trasformando irreversibilmente il fare scuola così come è stato sempre concepito. Nell’attuale stagione di riforme, la professione dell’insegnante è sottoposta a un sistematico “impoverimento, massificazione e standardizzazione” mediante tecniche ordinamentali che sottopongono i docenti a “situazioni di stress e di sovraccarico mediante un continuo flusso di adempimenti di natura tecnico-procedurale”, al di là del tradizionale lavoro in aula. La verità è che la scuola dell’autonomia vuole cambiare completamente scenario al sistema educativo. Non più una scuola in grado di “trasformare la eterogeneità del mondo in un ordine riconosciuto solennemente, dove gli insegnanti erano mossi dalla vocazione e dal loro status professionale”. Non più una scuola dove si esaltino le diversità degli studenti, dove il merito è considerato obiettivo educativo, ma una scuola che le comprima e le riduca al minimo attraverso una organizzazione della didattica che appiattisca sempre verso il basso, che semplifichi, che banalizzi, che livelli e uniformi verso standard minimi. Si è passati pertanto, e senza accorgercene, da una scuola in cui si studiava seriamente un programma preciso e definito a una scuola che teorizza nuove forme di didattica che equivalgono a una diminuzione della qualità dell’insegnamento. Per la scuola dell’autonomia, poi, i docenti devono differenziarsi in una partizione di docenti esperti (collaboratori del dirigente) e un’altra di docenti “soldati”, cioè docenti che siano meri esecutori cui demandare il compito riduttivo e circoscritto di fornire i saperi minimi, organizzati sulla base delle esigenze della politica scolastica della scuola e che non debbano fare domande ma adeguarsi a disposizioni. A mio giudizio, si tratta di una concezione non ammissibile, perché schiaccia i suoi interventi verso il basso, concentrandosi solo verso l’aspetto quantitativo e tralasciando di intervenire verso i valori alti delle eccellenze. C’è una grande illusione in tutto questo. L’illusione che la trasformazione del ruolo del corpo docente in una nuova veste militarizzata e standardizzata, possa produrre maggiore efficacia negli interventi didattici ed educativi. Desidero chiarire ulteriormente questo passaggio che riguarda la partizione della carriera degli insegnanti. A questo proposito desidero ribadire il mio chiaro e netto disaccordo alla richiesta relativa alla trasformazione dei ruoli professionali degli insegnanti, laddove si invita l’Amministrazione scolastica a intervenire sul piano legislativo per produrre uno sdoppiamento della carriera dei docenti in una di tipo “professionale” e un’altra di tipo “manageriale”. La prima richiesta è avanzata per imporre agli insegnanti un non ben precisato “sviluppo di forme cooperative” riconducibili ai concetti di “comunità di pratiche”, perché allo stato attuale, gli insegnanti praticano, a loro dire, esageratamente e riduttivamente l’individualismo mentre sarebbe necessario adottare nuovi modelli emergenti di “comunitarismo”. La seconda richiesta viene presentata perché sono assenti dalla legislazione attuale attività e funzioni che con la scuola dell’autonomia diventano essenziali per l’economia del progetto che questa scuola persegue. Penso che alla base di tutto ci sia un colossale equivoco. Io credo che i sociologi hanno un’immagine dell’insegnante fuorviante, distorta e fuori della realtà, nel senso che essi credono che tutti gli insegnanti debbano svolgere lo stesso lavoro di metodo e di organizzazione, senza distinzione di ordini scolastici, di età degli studenti e di curricoli da sviluppare. In altre parole, i teorici della scuola dell’autonomia sono del parere che sarebbe necessario che tutti gli ordini scolastici facessero proprio il metodo di lavoro degli insegnanti della scuola elementare, fatto di partecipazione, di organizzazione del lavoro mediante gruppi di lavoro, di discussioni in pratiche comunitarie, di socializzazione delle conoscenze attraverso il metodo comunitario, ecc… Tutto ciò fa pensare da un lato a una grande confusione circa il lavoro che svolge il docente in una realtà scolastica complessa e variegata come quella di tipo liceale, e dall’altro che viene confermata l’idea che si vuole imporre un modello di figura di insegnante che in precedenza ho chiamato “soldato” dei saperi minimi, cioè di un mero esecutore di ordini, di compiti ben precisi, senza riconoscergli la capacità critica della professionalità che egli esplica ed esplicita nei suoi interventi didattici e psico-pedagogici. Questa è un’idea che collide con il dettato costituzionale che l’arte e l’insegnamento è libero e autonomo, ancorché si debba muovere nella specificità professionale. Insomma, si tratta in definitiva di uno iato tra insegnante impiegato e insegnante professionista. In merito, poi, al bisogno che la scuola dell’autonomia sente circa la presenza di figure docenti con profili differenti dall’insegnante vero e proprio, si può dire che di questa figura di “docente manager” che deve fare il collaboratore del dirigente per attività di coordinamento e di organizzazione non se ne sente proprio il bisogno per le seguenti ragioni. Non si deve confondere l’insegnare con l’organizzare e, soprattutto, non si devono mescolare funzioni differenti nelle stesse mani. Se si tratta di reperire un soggetto che faccia l’orario scolastico, che organizzi i corsi di recupero, che prepari i piani delle gite scolastiche, che stampi le statistiche delle assenze degli studenti, allora non si vede che cosa c’entrano le figure manageriali dei docenti. Queste attività possono essere benissimo svolte da figure ATA e non da docenti, come si è sempre fatto nelle scuole tradizionali e sempre con buoni risultati. E non ci sono mai stati problemi. Non si capisce perché l’Amministrazione deve far entrare nei ruoli una figura del genere, prelevata dal ruolo docente, che non abbia funzioni di insegnamento. L’insegnante è un’altra cosa. Egli ha a che vedere con la didattica, con la dimensione tecnico-professionale della sua disciplina. Egli è un cultore e un profondo conoscitore dei contenuti e dei valori della sua disciplina, che deve insegnare nel migliore dei modi, seguendo la specificità dei programmi della classe di abilitazione che lo riguarda, che possiede prerequisiti da docente che hanno a che vedere con una laurea, con una o più abilitazioni, con il possesso di una preparazione di base di tipo culturale e psico-pedagogico specifica dell’educazione e della docenza. Egli è l’unico soggetto competente a programmare interventi didattici ed educativi nel quadro generale delle scelte effettuate dal Collegio dei docenti. E’ un educatore, che media tra la dimensione valoriale e quella cognitiva della sua materia. Egli ha la funzione di istruire, formare ed educare. Non ha senso sprecare una figura del genere per chiudersi in un ufficio e disporre il quadro orario delle supplenze di ogni mattina!
E passiamo alla prospettiva futura della scuola dell’autonomia in relazione alla definitiva riorganizzazione del quadro strutturale scolastico mediante la “Riforma Moratti”. Chiediamoci a questo proposito cosa propone e, soprattutto, quale impulso crede di dare questo progetto governativo di riforma a un possibile cambiamento nella scuola di oggi, sull’onda di un quadro di indirizzo che è la scuola dell’autonomia. Diciamo brevemente che la “riforma Moratti” o “scuola della licealità”, è il completamento di un percorso di riforme più o meno striscianti avvenute in forma generalizzata molto prima dell’avvento dell’attuale Governo di centro-destra. Com’è noto, tutti i Governi della cosiddetta prima Repubblica furono incapaci di imporre in Parlamento l’idea di una riforma organica e completa della scuola secondaria di secondo grado, se mai l’hanno avuta. E dire che di tempo ce n’è stato. E’ dal lontano inizio degli anni ’70 che se ne parla. Questa riforma era già a quel tempo ineludibile, a maggior ragione lo è oggi, a causa in primo luogo delle sperimentazioni cosiddette “selvagge” che moltissime scuole hanno prodotto negli anni ’80 e ’90 con curricoli ingovernabili, sia sotto il profilo della scientificità e della validità pedagogica, sia dal punto di vista economico, sia infine per ragioni che riguardano le nuove teorie dell’apprendimento, anche in una prospettiva di “autoapprendimento” mediante le nuove tecnologie. In secondo luogo, con la definizione di politiche educative comuni nell’Unione europea i nostri esperti di politica scolastica hanno dovuto prendere atto delle impietose statistiche di insuccesso scolastico della nostra scuola. I Ministri della P.I. del tempo, in piena crisi politica ed economica e sotto l’impulso di questioni attinenti più agli interessi elettorali dei partiti che rappresentavano che a quelle psico-pedagogiche della scuola, ricorsero a tutta una serie di trucchi e mutamenti d’aspetto che possiamo chiamare “imbellettamenti”, che cominciarono a minare la stabilità dell’edificio della scuola gentiliana che aveva superato mezzo secolo di vita producendo una gran quantità di "fior di professionisti" che ancora adesso danno lustro alla società italiana nei più disparati campi del sapere. Tra i tanti possibili indicatori negativi ne cito solo uno. Mi riferisco all’eliminazione degli esami di riparazione e all’introduzione del debito scolastico, autentico demolitore della serietà degli studi di cui non se ne sentiva proprio il bisogno. Il cosiddetto “debito scolastico” e le modalità del suo recupero sono da ascrivere al populismo dei politici della scuola sia di centro-sinistra, sia di centro-destra. Molti docenti sono sfiduciati quando ricordano che in questi ultimi anni il “debito scolastico”, cioè la formalizzazione ufficiale della impreparazione di uno studente che ha luogo durante gli scrutini di fine anno, viene recuperato facilmente da molti studenti senza che questi avessero completamente colmato le lacune mostrate nell’anno precedente. E nella rara occasione che esso non venga recuperato, la situazione dello studente non cambia molto, perché le modalità di cancellazione delle insufficienze abbondano.
Ma veniamo allo schema di decreto legislativo, conosciuto con il nome più comune di “riforma Moratti”. Di che si tratta? La riforma dell’attuale Ministro della P.I. riguarda l’ultimo tassello necessario per la distruzione definitiva della serietà degli studi della scuola tradizionale. In una società come quella italiana, che è costretta a inseguire gli altri paesi europei e asiatici, sul piano della competitività, della ricerca, dello sviluppo e della innovazione, con la riforma Moratti si dà un definitivo colpo distruttivo alla formazione culturale e critica dei giovani, a causa dei seguenti motivi:
1. ponendo sullo stesso piano (“pari dignità”) l’istruzione e la formazione professionale si degrada verso il basso la qualità dell’offerta culturale liceale mentre i due canali formativi sono diversi;
2. chiamando liceo tecnologico gli attuali istituti tecnici e spesso anche professionali si concretizza vieppiù la dequalificazione e l’appiattimento verso il basso degli studi liceali;
3. costruendo un percorso quinquennale suddiviso su due bienni e su un ultimo anno si creano le premesse per disincentivare lo studio durante gli anni dispari, primo e terzo anno, a causa del fatto che durante questi anni il passaggio da un anno all’altro non è suscettibile di valutazione in negativo, perché la “non promozione” in questi anni non è ammessa;
4. il quinto anno assume, di fatto, una valenza di anno di studio slegato dalla logica della propedeuticità e, pertanto, si abbassa la qualità generale degli studi;
5. la certificazione dei crediti scolastici mediante la “certificazione delle competenze” produrrà una sovrapposizione di impegni del corpo insegnante che porterà prevedibilmente alla incompletezza dei curricoli. In una scuola come quella italiana, in cui agli studenti è permesso di occupare e devastare le scuole (vedi Liceo “Parini” di Milano), di evadere costantemente la frequenza alle lezioni mediante mille artifici più o meno legali (autogestioni e occupazioni comprese), si permetterebbe agli studenti di diminuire di fatto la presenza a scuola, ufficializzandola, ad appena il 75% delle lezioni. Dunque, non ci sarebbero i tempi necessari per uno sviluppo completo e significativo dei programmi;
6. con la creazione di insegnamenti nazionali, regionali e locali si creeranno delle pericolose gerarchie di qualità delle discipline e una inopportuna varietà di offerta formativa a macchia di leopardo. Addirittura, in certi casi, i corsi opzionali facoltativi sarebbero o frequentati con molta discontinuità oppure frequentati con molto affollamento in grado di diminuire la partecipazione e l’impegno nei normali corsi curricolari nazionali;
7. al quinto anno, la facoltatività e la personalizzazione del curricolo annuale sarebbero prese a pretesto per togliere discipline impegnative e di qualità, peggiorando di fatto il curricolo, perchè il favoreggiamento della scelta di discipline inutili e insignificanti dal punto di vista della coerenza del curricolo e della struttura interna ne minerà l’efficacia formativa;
8. non si comprende con quale logica si sono creati orari annuali che prevedono al primo biennio 27+3 obbligatori, al secondo biennio 28+2 con altre 3 ore possibili di discipline opzionali facoltative dilatando l’orario settimanale a ben 33 ore. All’ultimo anno, poi, soltanto 25+3 obbligatorie (che sono poche) e 2 opzionali facoltative, quando si sa che l’ultimo anno è quello più importante per la significatività della conclusione del curricolo e per la validità delle proposte culturali delle discipline, attraverso le quali si dovrebbero conseguire quegli obiettivi di più forte e ampia significatività pedagogico-nozionistica (capacità critica, competenza nel dominare i quadri conoscitivi culturali, conoscenza organica e sistemica, ecc…);
9. all’art. 12 si richiama il fatto che “il perseguimento delle finalità dei licei è affidato anche attraverso la personalizzazione dei piani di studio”. Questo, in altre parole, significa che in certe scuole (molte) si personalizzerà al ribasso e in altre (poche) verso l’alto, con la conseguenza dell’appiattimento generalizzato verso il basso;
10. ma la ciliegina migliore si trova nello stesso art.12, al comma 2, laddove si dice che fra tutti i docenti della classe ce ne sarà uno che, parodiando una celebre opera di George Orwell, La fattoria degli animali, “sarà più uguale degli altri”. Egli si chiamerà tutor e avrà il potere di decidere la personalizzazione del curricolo dello studente: come dire “la scuola del fai da te”. Non voglio minimamente pensare a cosa potrebbe portare nelle scuole un simile potere dato nelle mani di un particolare insegnante più uguale degli altri;
11. per ultimo, nella valutazione, laddove si volesse insistere a non ammettere uno studente per il secondo anno consecutivo alla classe successiva si dice, con una prosa degna del più inaccettabile terrorismo psicologico, che “la non ammissione […] può essere disposta solo per gravi lacune, formative o comportamentali, con provvedimenti motivati”. E si sa se è necessario motivare esageratamente, magari in prospettiva giuridica e di diritto, le sentenze, allora queste ultime non verranno mai prese;
12. l'introduzione del “portfolio delle competenze individuali” di ciascun alunno introduce un rischioso problema di gestibilità sia sotto il profilo dei contenuti (chi, che cosa), sia dal punto di vista materiale (quanto, di che cosa);
13. taccio, per carità di patria, sulla conferma dello scandalo della composizione delle commissioni di esami di stato, e del senso da dare al suo lavoro dopo che la stessa commissione come Consiglio di classe ha dovuto ammettere tutti i candidati appena quindici giorni prima.
14. last but not least, risulta poi che, dal punto di vista delle risorse professionali del personale docente, la prospettiva per gli anni a venire è addirittura ancora più preoccupante, per il semplice motivo che tutte le sigle sindacali chiedono al governo che l’attuale bozza del decreto legislativo contenga alla fine una chiara e concreta assunzione di responsabilità relativa non solo alla unitarietà e pari dignità tra i due sistemi di istruzione e formazione professionale del secondo ciclo, ma anche che il personale docente possa usufruire della mobilità all’interno dei due canali. Questo significa che rischiamo di trovarci, per motivi che nulla hanno a che vedere con la dimensione pedagogica e culturale, nella allarmante prospettiva di vedere transitare gli insegnanti dal professionale al liceo classico e, viceversa, con tutti i rischi che questa logica, a mio giudizio perversa, porterebbe all’impianto istituzionale dei licei. Risulta, peraltro, paradossale la questione che questa logica della unitarietà dei due canali, che fu negli anni ’70 e ’80 un cavallo di battaglia del sindacalismo di sinistra, venga oggi perseguita, con ostinazione e tenacia, da un governo di centro-destra.
E passiamo adesso alla critica più grave che mi sento di fare alla scuola dell’autonomia mediante una breve riflessione relativa all’indirizzo scientifico di questa scuola, affrontando le critiche che sembrano plausibili e conseguenti nel momento in cui si tocca l’insegnamento delle discipline scientifiche. Non a caso nel libro del prof. Benadusi, di questo gravissimo fatto non si parla quasi mai, e sono assenti riflessioni e considerazioni critiche in merito ai nessi tra ignoranza planetaria di cultura scientifica e scuola dell’autonomia. Chi parla è responsabile regionale del Progetto nazionale delle Olimpiadi della fisica, ed è un osservatore privilegiato per giudicare dello scarso grado di preparazione degli studenti romani nel campo delle scienze fisiche. I fatti sono noti. L’apprendimento scientifico degli studenti in Italia è diventato sempre più di basso profilo. L’apprendimento della fisica in particolare, come sottoinsieme di quello più generale della scienza, è ancora più scadente. Come mai? Forse è arrivato il momento di dire qualcosa di diverso dalle solite «cose lunghe e noiose» che vengono dette normalmente in questi casi. Il giudizio negativo che riguarda l’insegnamento delle discipline scientifiche in Italia non viene dato sulla base di presunte mie sensazioni o antipatie, ma emerge costantemente da tutti gli studi e da tutte le statistiche che le istituzioni e gli organismi nazionali e internazionali preposti a questo scopo offrono nelle loro indagini specialistiche. Non si può fare una analisi seria delle cause della crisi dell’insegnamento e, quindi, dell’apprendimento delle scienze sperimentali nella scuola secondaria superiore se non si parte da un semplice dato: in Italia si è finora proposto un modello di insegnamento scientifico di basso livello, sbagliato, inefficace e non in grado di assicurare neanche i livelli minimi di conoscenze, competenze e capacità che dovrebbero far parte del bagaglio culturale dei giovani che terminano il curricolo secondario. La scuola dell’autonomia ne amplifica i difetti. Chi non crede alle cose dette circa il penoso stato dei corsi di insegnamento di scienze empiriche impartiti nella maggioranza dei licei del paese, per favore, vada a parlare con i docenti universitari degli atenei italiani che insegnano nelle facoltà scientifiche, soprattutto quelli che hanno a che vedere con la preparazione scientifica di fisica delle matricole universitarie. Ne sentirà di tutti i colori. Non per niente il Ministero della Ricerca scientifica, per la prima volta nella storia della Repubblica, ha avvertito la necessità di dare incentivi economici a tutti quegli studenti che si iscrivono ai corsi universitari di Fisica, Matematica e Chimica. Aggiungo, purtroppo, che più passa il tempo e più la situazione peggiora, nel senso che il panorama relativo alle conoscenze di base possedute da una matricola universitaria nel campo della fisica sono semplicemente pietose. Eppure il bilancio del Ministero della Pubblica Istruzione è stratosferico! La ragione è che ci sono pochi studenti che si iscrivono alle facoltà scientifiche dell’Università all’altezza di seguire la professione dello scienziato. Con parole un po’ ironiche si può dire che abbiamo un fisico per ogni partecipante alle selezioni del “Grande fratello”. E ci sono pochi studenti perché il liceo attuale non è in grado di prepararli in modo adeguato. Di anno in anno, questi studenti, già pochi per ragioni di incapacità a seguire i corsi, diminuiscono ulteriormente. Si è già allo stato di “non ritorno”. Questo stato si raggiunge quando il numero di studenti che si iscrivono ai corsi universitari è inferiore a una soglia minima, ampiamente superata da qualche anno. Affermo che la colpa di tutto questo è da ascrivere principalmente a due categorie di soggetti: alle pseudo riforme ministeriali e alle scuole, compresa quella dell’autonomia. Le ragioni per le quali situo al primo punto le riforme riguardano il fatto che mentre per le scuole la responsabilità è indiretta e mediata e, comunque, riguarda la complessità e le inefficienze del sistema scolastico locale (poca preparazione ed esperienza degli insegnanti di questa disciplina che non maneggiano con adeguatezza gli aspetti empirici e i suoi peculiari tratti epistemologici, scarsezza di risorse laboratoriali, idea generalizzata della inutilità di questo sapere, emarginazione di tutto ciò che è tecnologia, ecc…), per le riforme si tratta di una specifica responsabilità personale dei Ministri della P.I. e, dunque, dei governi, che nel nostro caso riguardano sia quelli passati di centrosinistra, sia quello attuale di centro-destra, nessuno escluso.
Non c’è dubbio che le scuole secondarie, nella logica attuale della contrapposizione critica “Dirigente Scolastico-Collegio Docenti”, hanno grandi responsabilità. Molte sono le negligenze che si possono imputare ai soggetti che la compongono. Tuttavia, non è mia intenzione soffermarmi sui danni, perché di questo si tratta, che questi due specifici soggetti hanno dato vita negli ultimi anni. In ogni caso si tratta di soggetti che hanno responsabilità di tipo differente da quella politica dei Ministri, i quali hanno preso la pessima abitudine di proporre, anzi di imporre, disegni legislativi come quello in discussione al Parlamento, senza minimamente prendere in considerazioni suggerimenti e critiche proposte per esempio dalle Associazioni degli insegnanti. Esiste, a tal proposito, un documento, chiamato "Pareri e commenti delle associazioni disciplinari sui documenti ministeriali per i cicli dell'istruzione”, scritto da ben 13 Associazioni di tutti i saperi disciplinari, che non so quanti conoscono. Le Autorità scolastiche a tutti i livelli (Governo, Ministro della P.I., Parlamento, Direttori Generali, Ispettori ministeriali, Direttori Regionali), viceversa, hanno una responsabilità personale, tipica delle colpe soggettive, afferente alla specificità professionale che attiene alla loro sfera culturale e professionale individuale. E questo è grave. Molto grave. Un esempio? La sottovalutazione dell’importanza, nella formazione scientifica, del laboratorio e il suo uso nello sviluppo delle capacità degli studenti. Mi si spieghi che senso e valore può essere dato dal punto di vista epistemologico, tecnico e pedagogico a un curricolo di fisica, di chimica o di scienze biologiche e naturali senza un valido ed efficace quadro conoscitivo-metodologico acquisito in un laboratorio adeguatamente attrezzato. Questa sottovalutazione è oggettiva, esplicita e trasversale e riguarda forze politiche e autorità scolastiche, e a nulla valgono i continui appelli delle Associazioni scientifiche affinché il malcostume e l’abitudine cambino. La sordità di questi soggetti istituzionali è “assordante” e il nostro liceo, come scuola dell’autonomia, non ne è immune. Dunque, ci sono errori, trascuratezze, mancanza di visione strategica e sistemica, presuntuosità e sottovalutazioni che sono il frutto di una visione politica che mette le decisioni al servizio dei propri obiettivi e in certi casi dei propri interessi. In ogni caso, queste scelte infelici portano il sistema scuola alla deriva, al collasso, almeno dal punto di vista della formazione scientifica, ma non credo che negli altri indirizzi sia un tutto fiorire di tulipani e rose. Queste limitatezze aumentano la indifferenza verso i valori dell’insegnamento e dell’apprendimento dei soggetti che frequentano la scuola e portano al disinteresse verso i problemi veri della didattica che, nell’ottica della scuola dell’autonomia, viene sottostimata e spesso conta poco. Il sacrificare la didattica per privilegiare l’organizzazione comporta questo iato: privilegio dell’organizzazione e della autoreferenzialità da una parte e disinteresse e indifferenza verso la comunicazione pedagogica dall’altra. E’ questa la critica più seria che si può muovere alla scuola dell’Autonomia. Peraltro, questa critica non è nuova. Già alcuni anni fa Dubet osservò che il declino, a suo parere, «della scuola del programma istituzionale si basava su un codice implicito il quale aveva la virtù di fissare uno standard universalmente accettato. Il declino di questa forma di socializzazione scolastica ha come conseguenza una “esplosione” delle contraddizioni tra i principi che organizzano l’azione pedagogica e l’organizzazione scolastica. Da qui la rottura di un equilibrio e l’avvio di un processo di progressiva frammentazione». Da questo punto di vista siamo del parere che la situazione si può commentare con le parole del prof. Benadusi, che “l’autonomia è in effetti diventata un grande attrattore retorico di tutta la tematica della riforma”.
Prima di arrivare alla conclusione, mi sembra importante chiarire una possibile forma di incomprensione. Si tratta del fatto che a nessuno sfuggono le ragioni e le motivazioni, giustificate da una lunga catena di interventi di esperti nazionali e internazionali e di tutta una vasta letteratura sociologica e pedagogica, a favore dell’importanza della scuola dell’Autonomia e/o della riforma Moratti nella società contemporanea. Sono dell’idea che il privilegiare il “tanto peggio, tanto meglio” non è la soluzione dei mali della scuola italiana e non risolve alcun problema di quelli lamentati sopra. Dunque, ben vengano sia la scuola dell’Autonomia, sia la scuola della licealità con i loro alti portati organizzativi. Quello sul quale non sono assolutamente d’accordo è che, a mio parere, manca in questo paese, che si è dovuto fare carico del servizio pubblico dell’istruzione di massa, una politica scolastica in grado di perseguire una “differenziazione della didattica”. In altre parole, mancano nel paese le scuole secondarie di eccellenza, necessarie, indispensabili, utilissime, che sappiano premiare i talenti e che e che sappiano dare loro la possibilità di avere maggiori opportunità. Sono assenti perché non previste e di difficile inserzione sia nella scuola dell’autonomia, sia nella scuola della licealità, perché in quelle scuole si dovrebbero sviluppare curricoli di alta valenza formativa per giovani desiderosi di emergere dallo squallore e dalla mediocrità della scuola statale attuale, compresa quella dell’autonomia, che assomigliano sempre di più alle scuole statunitensi del Bronx, che tanta letteratura cinematografica ha sapientemente messo alla berlina come scuola “delle insufficienze” e sempre meno al tenore degli studi offerto dalla scuola in cui operava il modello cosiddetto “vetero-professionale” (definizione dispregiativa data a pag. 71 del saggio di Benadusi). Dunque, la scuola dell’Autonomia, o quella della licealità, mi possono stare bene perché hanno in loro la possibilità di sviluppare curricoli semplici, ridotti, minimi, primari e, tutto sommato, equilibrati nella loro essenzialità. Ma a questi curricoli non si può chiedere altro. Essi non sono in grado di dare alcuna preparazione di alto profilo, perché non posseggono le caratteristiche della continuità, dell’impegno, dell’approfondimento, della efficacia e dello sviluppo del merito, perché non riescono a produrre una trasmissione di saperi forti, che sono poi i soli criteri per lo sviluppo di una scuola veramente all’altezza delle grandi sfide di cui il Paese ha bisogno.
Una conclusione, su tutte quelle possibili, emerge nella sua drammatica e preoccupante conseguenza. Se le cose stanno così, e non si cambia, la società italiana è condannata a una lenta e progressiva deriva, che porterà il paese al declino tecnologico e scientifico, verso un sottosviluppo post-industriale. Una scuola sempre più dequalificata sul piano della cultura scientifica, ma anche umanistica e delle lingue, farà emergere sempre più, e in maniera palese, sia la marginalizzazione dell’Italianità nel mondo e soprattutto in Europa, sia la mancanza di futuri ricercatori intelligenti e di bravi giovani interessati alla scienza, all’arte, alle lettere. Senza ricerca scientifica, senza persone che si interessano di scienza, che si dedichino nel campo della ricerca e dello sviluppo tecnologico, il paese diventerà sempre più povero di idee, di brevetti, di know how e di persone adeguate a comprendere il nuovo, comprese le nuove tecnologie che incalzano con sempre maggiore rapidità. Di fronte alla disarmante incapacità della politica italiana a seguire l’attuale sviluppo, imposto da una globalizzazione mondiale, spesso caotica e multiforme, è necessaria, sul piano legislativo, un’azione sistematica delle forze politiche che dovrebbero trovare gli strumenti legislativi per aiutare i giovani a costruire delle personalità ricche di metodi di studio, di abilità logico-comunicative, di quadri culturali di riferimento ampi e trasversali, in maniera tale da contribuire a potenziare l’autonomo sviluppo delle capacità critiche, le sole in grado di aiutare lo sviluppo culturale, economico e finanziario del paese. Si potrebbe ipotizzare un cambiamento forzato di rotta solo nell’ipotesi di un intervento legislativo robusto e manifestamente adeguato che andasse nella direzione di una rivalutazione dell’insegnamento scientifico. Ma chi dovrebbe farlo? Tutti i più importanti responsabili politici del settore scuola dei partiti, siano essi responsabili di centro destra e di centrosinistra, nazionali, regionali, provinciali e comunali, assessori e responsabili scuola, sono collusi con il potere fine a se stesso, autoreferenziale, e con la complicità dei sindacati scuola di ogni colore e orientamento politico, considerati dal Benadusi, la più potente “forza di inerzia”, vivono la prassi dell’immobilismo nella società. E, dunque, cosa si potrebbe fare? Il Presidente della Repubblica francese, Charles de Gaulle, alcuni decenni fa quand’era in vita, informato dal suo Ministro dell’Educazione che c’era la possibilità di migliorare l’efficacia del sistema educativo francese solo se si fosse riuscito a convincere molti dei soggetti sopra nominati a collaborare attivamente, per niente convinto della proposta, disse in forma lapidaria: “Oui. Oui. Vaste programme”! La citazione ha solo la pretesa di mettere in evidenza la difficoltà di vedere personalità che hanno potere e forza di osare, per cambiare in maniera efficace, non strumentale.
Mi fermo qui. Prima però è necessario affermare che la scuola liceale che il paese ha visto nella sua lunga storia dalla Riforma Gentile a ieri, non certo a oggi, sia essa la odierna scuola tradizionale oppure quella dell’Autonomia, è una scuola costellata da impegno, serietà, dedizione e soprattutto dalla eliminazione di “distrattori e di distrazioni”. Con i vari patentini, con l’aumento degli aspetti burocratici, con la scuola del tipo “fai da te”, con i registri pieni di indicatori pedagogici, con la scuola delle discipline opzionali obbligatorie e facoltative (altro neologismo tanto caro ai pedagogisti populisti ministeriali odierni), e, soprattutto, con la scuola che non prevede serie e rigorose verifiche, sviluppate con prove di carattere nazionale e non con la esasperata personalizzazione dei “test con le crocette” e delle verifiche facili e a buon prezzo, non si fa l’interesse della scuola per i giovani del futuro. Semplicemente li si prende in giro.